在教学《渔父》前的集体备课中，各人畅所欲言，有的认为此文短小浅显，可以学生自学为主，课堂完成一份文言练习卷即可；有的认为文中有些名言警句，可以指导学生朗读背诵，以读代讲；有的认为渔父与屈原代表了两种不同的人生价值观，可以设计一场辩论赛……
究竟该教什么？这常常成了萦绕于心，挥之不去的问题。语文教学内容应指向课程目标，旨在达成课程目标，这理应是常识，而不应是教师想教什么就教什么，能教什么就教什么。那么为何会产生不知所教的困惑呢？究其原因大致有以下三方面：
首先，面对文选型教材，当教师无法找到教科书所构建的科学体系时，许多教师只能把每篇文章作为“例子”，美其名曰：教材无非就是个例子。于是借这个“例子”，希望在听说读写、知识与能力、内容与形式、人文与工具，乃至将来可能提出的种种方面，谋求融合兼顾，结果是师生疲于奔命，知识大量重复，“这一篇”与“那一篇”毫无区别，教师随意打乱教科书编排次序……
其次，面对课文，许多教师在备课中更多关注“怎么教”的问题，比如如何导入、如何利用课件、组织什么活动、怎么突出“对话”、怎么体现“合作”等等，上公开课尤为突出。毋庸置疑，这些努力都应予以肯定，但同时也暴露出有些教师有意无意忽视了对文本的深入钻研，对于文本的解读和把握不甚到位，造成“功夫在诗外”的状况。正如王尚文先生所言：“语文教学的弊病，我以为病象虽在‘教学’，而病根却往往是在‘语文’，‘语文’缺乏一定的根底，‘教学’往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好。” 王先生这里所说的“语文”即“教学内容”，所说“教学”即“教学方法”。确实，丢了教学内容这一根底，教学成了缘木求鱼，越教越糊涂。
再次，受高考指挥棒的影响，高中语文学习局限于高考考纲的范围，并由考纲衍生出一系列的知识点和能力点，语文教学演变成了落实一系列知识点和能力点的考点教学。叶圣陶早就说过：“可是国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。” 可见教学过于重功利势必离“语文素养”渐行渐远。
面对新教材，教师在高一一年要完成90篇课文教学，数量为老教材的一倍，且不说篇篇都按照分段、主题分析、语言特点等等来讲解，其“这一篇”的教学价值将丧失殆尽，即使如此面面俱到地教学，从时间上也不容许。因此笔者以为，在新教材众多美文面前，教师必须炼就一双慧眼，学会准确定位该篇在本专题乃至本册书中的教学地位和价值，不断深入钻研文本，并根据具体学情整合相关教学内容，再根据若干教学内容进行精心设计，形成有效的教学流程。
为何要进行定位、整合、设计？因为教学内容是教材内容无法替代的，教材内容也不会自动转化为教学内容，它需要经过“教学化”的过程。“语文教学内容，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料，它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’--处理、加工、改编乃至增删，既包括对课程内容的执行，也包括在课堂中教师对课程内容的创生”。 可见“教学化”过程中关键是“重构”，如何重构？如何处理、加工、改编？笔者试以定位、整合、设计来诠释之，力图寻求选择教学内容的途径。
定位 某一篇课文的教学价值是由整个教材体系决定的，同一篇课文在教材的不同位置可有不同的具体价值定位。语文教学的线形过程决定我们在教学时必须从“这一篇”的众多教学价值中有所选择、恰当定位。新教材将选文分为定篇、例文、样本、用件等四类，每类都有其功能定位，定篇学习经典的丰厚蕴涵；例文学习生动显现的读写知识；样本学习读写方法；用件学习其所提供的信息。教学中教师除可借鉴此定位，还应结合专题教学，明确点与点的联系、区别，即这一课教学内容与那一课的差别，后一课的教学内容如何进一步拓展加深。
整合 语文教学内容与数学不同，数学教学内容总是明显呈现于师生面前，而语文教学内容则是内隐的，教材仅为载体，需要你开发利用方能成为有效的教学内容，不仅如此，语文教学内容的选择也不是由教材一个因素决定，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此，整合在教学内容选择中地位显而易见，需要突出的是，整合中如何体现学生的主体性至关重要，因为它是语文教学目标实现的标志。整合是知识能力与情感态度价值观的整合；是知识能力与学习过程方法的整合；也是课程内容与经典名著等优秀读物的整合。
设计 建构主义作为一种学习观，它的核心在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用，语文教学内容的选择，既是教师对教材的发现过程，也是教师对教材的建构设计过程，设计中融入了教师自身的言语知识和经验，也融入了教师的个性和智慧，它理应是教学内容选择中最为精彩的部分。
下面以《渔父》为例，具体来谈教学内容的选择：
教学定位 《渔父》为苏教版高中语文第五模块中的一篇课文。它位于“直面人生”这一专题下，又列于“人生选择”板块中，专题教学目标中理应突出的一点当为：正视人生中的生死选择，既然“死生亦大矣”，为何司马迁选择隐忍苟活，屈原却毅然赴死。二者相较，虽选择迥异，却同为“重于泰山”。他们的选择是其超人勇气的体现；是其伟大人格的折射；是其不朽信念的结晶。
因此，在两篇课文教学中，当分别落实：司马迁择生原因、屈原择死理由。而前者文章交代甚详，读者只须逐段细绎，便如见其慷慨激烈，忧愁幽思；而后者文章仅仅211字，且以屈原与渔父的对话为主，那该如何选择教学内容？
我以为不能将屈原与渔父两形象并重教学，两种对立的人生态度如“一锅煮”，势必贤肖难分，未得其真。因此我将重点定位在屈原这一形象上，渔父仅作陪衬，而到学习《逍遥游》时另作讲解。
教学整合 因文章短小而浅显，很适宜让学生在预习的基础上质疑，针对学生提出的问题，我将它们分作两步解疑，一是文言词汇方面，重点突出相关实词、虚词，在制作幻灯片时将之归类，使学生一目了然。二是课文内容上，渔父的形象成了理解屈原形象的障碍，许多学生不明白屈原为何择死，甚至有人对渔父的人生观大加赞赏，从而怀疑屈原人生的价值。于是在解疑部分，我精心设计问题，采取层层导问法，根据问题在细读文本的基础上，进行联想、比较、拓展，以文句的对读调动学生情感；以合理的联想揣摩人物心理；以丰富的信息充实文章内容。教学设计上力争环环相扣，努力使教学始终处于有效状态下。
教学设计 根据学情选择了质疑、解疑和层层导问，那么问题设计即成了本课教学重点和难点，问题不仅要一针见血，还须有层次有坡度。一问：屈原究竟为何被放逐？学生易找出“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。”教师追问：这一看似不合逻辑的回答，说明了什么？意在引出当时写作背景，教师顺势补充屈原《卜居》中的有关描写：“蝉翼为重，千钧为轻；黄钟毁弃，瓦釜雷鸣。”让学生进一步了解是非颠倒的社会现实。然后引导学生思考：试想象屈原当时游于江潭的心境。学生甚至补充了屈原在泽畔行吟的诗句，如：“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索。”“日月忽其不淹兮，春与秋其代序。”“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔。”教师肯定学生的联想，顺势补充屈原被放逐前后的有关史实，让学生深入了解屈原由满怀热忱投身振兴楚国到遭谗谤打击，乃至疏远流放的事实。二问：“颜色憔悴，形容枯槁”的屈原，此时正面临人生的哪两种选择？学生讨论后在第二节找到“与世推移”“深思高举”。为了突出屈原面对选择时的苦苦挣扎，教师设计将2、3节采用句与句对读的形式，让男女生轮流朗读。如：圣人不凝滞于物，而能与世推移--吾闻之，新沐者必弹冠，新浴者必振衣……依次类推。用声音强化人物的内心矛盾，在朗读基础上，为了更好理解屈原抉择的痛苦，再将《卜居》的几组句子与本文进行比较。此时学生已深深理解屈原胸中的善恶美丑真是冰炭不容，他必将以死向社会抗争，必将以死证明自己不变的追求：超然高举以保真，廉洁正直以自清。三问：对屈原而言，有没有比择死更好的选择？讨论明确：古有“世臣与国同休戚”的传统，加之屈原贵族世家的身份，屈原难以逃亡它国，也不会屈就成为渔父般的隐士。屈原惟有以死殉国。在此基础上，为强化所学内容，设计了两项拓展内容：1、以“择死，意味着---”写一句话。2、用艾青的一首诗来为屈原深沉的爱作注脚。同时请同学课后结合《报任安书》《渔父》的学习，以“生与死的对话”为题，写一篇文章。
张红