三年级下册《送往小木屋的信》教学反思

2021-06-18 教学反思

  选择在杨玲老师班上课,是因为经过近两年的交流和接触,我们已经能够平静坦诚地讨论和接纳彼此在教学活动中的不足。选择这样的听众,彼此可以少很多顾虑。这样说,可以以我在《在新课程中,困惑与成长》一段文字为例:在《新课程的故事与解读》“教师在课堂上忙什么?”一篇中,我写了一位小学教师在课堂上看了八次手表的事,为了体现对这位老师的尊重,我没有在书中说学校和老师的名字。没想到,在一次研修活动过程中,成都师范附小的杨玲老师在她们学校的“教师论坛”上,向来自全国各地的代表报告:“陈老师在书中写看了八次手表的就是我,陈老师当时语重心长地对我说‘小杨啊……’”

  一方面,我为成师附小的这位敢作敢当的巾帼英雄叫好,另一方面,我觉得杨老师对我尊重的表达容易导致误解。会议结束以后,我和杨老师交换了意见,她建议我写进下一本书。

  只有20分钟准备,我只能就大的教学思路和要引导学生讨论的主要问题进行思考。选择的结果是从读题目质疑开始,也就是课前学习质疑和生疑,以学生生疑的问题作为线索引起教学;课中解疑,用学生提出的问题组织教学,引导学生发现和回答相关疑难;在解疑过程中,紧紧抓住相关的字、词、句,把语文知识落到实处,并相机渗透价值观念引导和健康情感的培养。对于学生在读题目以后,可能提出的问题,我相信能够提出来。

  事先我给杨玲说,不要告诉其他人。听课的只有她和另外一位教师李琳老师,而且因为中途有事,她们也没有听全。

  问候以后,我直接进入主题。刚板书完课题,我就发现自己不象小学教师,我在书写“的”字是用的是平常常用的行书,而下面坐着的是小学三年级的学生,于是我忙着纠正。课后,杨玲老师说,一上台,就可以看出我不是教小学的,还说,班上的学生有包容心,并没有因为看见这样书写就嚷起来。这是我自己也意识到的,另外一处不象小学教师是从学生眼中感觉到的,平常和教师交流,我有一个手势是希望老师们动心,把这种手势带进小学课堂,我发现一些小学生很好奇,检查自己,发现自己这种手势太多,后半截课我注意了收拾。这件事使我对面对不同对象,应该有变化,应该基于学生的经验和实际有了切身的体会。

  如我期望,当我提出:“读课题时,我们想到了那些问题?”后,学生积极而踊跃的提出了他们的问题(也是我想以此展开教学的问题):小木屋在哪里?为什么送到小木屋?送给谁(小木屋的主人是谁)?谁送的信?这是一封什么样的信?谁写的信?信里写了什么?……同学们提问结束后,考虑到课文的内容,我又提出了两个问题:怎么送的'信?送到信以后发生了什么?考虑到要以这些线索展开教学,我把这些问题都板书出来。

  对于学生提出的问题,大多我都预料到了,我没有预料到的是学生提出了“信里写了什么”这个问题,但对这个问题的提出,我很高兴,因为它可以成为教学资源,引发学生想象:“信里会写什么?”“如果你要写信,学了这一篇课文,你会写什么?”以此引出最后一段“哦,所有热爱大森林的朋友,请拿起你的笔,给守卫森林的战士写信吧!”

  但是,板书出了问题,一方面,自己本来字不好,暴露的是自己的短处;另一方面,我必须照顾小学生的学习经验,改写楷书,字太多,板书就比较慢,这就会损失很多时间,这个环节用掉七分多钟,这是我第一次看表,我意识到了时间的紧张。

  对于这种导入和展开方式本身,我是比较满意的。所以杨玲问我感觉如何,我说我一直感觉好,说感觉好主要是对这种设计思路感觉好,并不是对细节感觉好。因为这种思路主要立足于教会学生如何在读书前读出问题,并在以后的阅读中扣住问题分析和体会字、词、句、段,尽管实际处理出现了很多问题。怎样才能减少时间浪费呢?事后想一想,觉得可以概括简写。如:就写“小木屋”、“谁写”、“谁送”、“怎么送”、“结果”等等。

  上完课以后,又想,是否可以采用从“记叙文”结构分析入手,比如:“《送往小木屋的信》是一篇记叙文,从题目看,记的人还是记的事?”“记了一件什么样的事?”“这件事发生在怎样的环境或者条件下?”围绕这样的问题展开可能也会一种方式。这种方式,对于这篇文章学习有其特殊性,因为《送往小木屋的信》本身的事件很简单,而背景渲染篇幅很长,浓墨重彩,这样处理会突出体现环境描写的价值和作用,这是本文应该有的一个教学目的。必须承认,这是事后想到的一种方法,课前20分种没有想到这些。

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