教育学导学教案示例

2024-06-03

教育学导学教案示例

　　一、填空题

　　1、我国古代最早也是世界最早的成体系的教育学作品是《学记》。

　　2、教育的基本要素包括：教育者、学习者、教育影响。

　　3、捷克教育家夸美纽斯1632年发表《大教学论》，被看成是近代第一本教育学专著。

　　4、教育的个体功能包括：个体社会化和个体个性化两个方面。

　　5、文化教育学又称为“精神苦学教育学”，是19世纪末出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有：狄尔泰、斯普朗格。

　　6、我国的全面发展教育主要包括：德育、智育、体育、美育四个方面。

　　7、教师的能力素质包括：语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力。

　　8、1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，是我国正式实施的第一个现代学制。

　　二、名词解释

　　1、教育：广义：一切增进人们知识、技能，影响人们的思想，增进人们的体质的活动。狭义：指学校教育中，教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者施加影响，进行思想教育活动。总体来说：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 2、实验教育学：是19世纪末20世纪初在欧美兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。代表人物：拉伊、梅伊曼。

　　3、社会本位论：主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。代表人物：纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干。

　　4、经验主义课程论课程理论的流派之一，以杜威为代表认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童的活动为中心的课程，课程的组织应心理学化。

　　三、简答题

　　1、简述实用主义教育学的基本观点。

　　答：第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。

　　第二，教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。

　　第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。

　　第四，学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系。

　　第五，教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。

　　第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。

　　2、简述教育的文化功能。

　　答：（1）教育的文化传承功能（2）教育的文化选择功能（3）教育的文化交流功能（4）教育的文化创新功能

　　3、简述后现代主义课程观的基本观点。

　　答；多尔认为，后现代课程标准应具备丰富性、循环性、关联性、严密性。

　　后现代主义课程论把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大的丰富了知识的内涵，它把课程当做一个不断展开的动态课程，重视个体在课程实践中的体验，强调学习者通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题。在此基础上，强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，从而将学生置于主动学习创造的地位。

　　4、简述教学的基本规律。

　　答：间接经验和直接经验结合规律、教师主导作用和学生主体地位结合、传授知识和思想教育相统一规律、掌握知识与发展智力相统一原则。

　　四、论述题

　　1、请结合学校实际，分析学校隐性课程的特点。

　　答：（1）广泛性。隐性课程泛指除显性课程之外的所有学校文化因素的总和。它涉及到学校建筑的样式及色调、各项规章制度、各种人际关系（包括领导与教师、学生之间的关系、师生关系、学生之间的关系）、学生团体及其亚团体、环境卫生甚至学校的一草一木等因素。

　　（2）潜在性。隐性课程主要是以间接的、潜在的等不明显的方式，通过学生无意识的心理反应机制来对学生产生影响。这些潜在的课程因素整天与学生相伴，在学生看来似乎是“熟视无睹”、“充耳不闻”。一般情况下，学生也很难意识到隐性课程对他们的实际影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感。

　　（3）持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，正因为这些影响是在学生几乎处于无意识的状态下产生的，学生对这种影响就有一种“理所当然”的感觉，学生从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生就会持久地发挥作用，难以消除。

　　（4）难量化性。隐性课程对学生产生的影响多是精神方面的，属于非理性的，例如学习能力、合作精神、心理适应能力等，这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果往往采用定性分析。

　　2、请结合学生发展的一般规律，论述教育应如何促进学生的发展。

　　答：学生发展的一般规律帮助教师更有效的了解学生，从而减少教学过程中的阻力。如：顺序性和阶段性（要求教师适应学生发展的各个阶段的顺序，同时考虑各阶段教育的衔接）；稳定性和可变性（要求在一定时期内，教学内容和方法保持稳定，同时根据时代特征、地域文化特点不断革新教学内容方法）；不均衡性（要求教师把握学生发展关键期，使其获得最佳发展）；个别差异性（要求教师深入了解学生心理，因材施教）；整体性（要求教师注重学生的整体性，促进学生一般发展，注意做到各方面统一）。

　　第一章

　　1、教育的起源：教育的神话起源说、教育的生物起源说、教育的心理起源说、教育的劳动起源说。

　　2、教育产生发展过程中，重要的人和作品：西方教育学思想来源：古希腊——苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。

　　夸美纽斯《大教学论》——强调教育自然性——教育学作为一门独立的学科的萌芽。

　　康德《康德论教育》；洛克《教育漫画》；卢梭《爱弥儿》；裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》

　　独立教育诞生、规范学科建立——德国赫尔巴特《普通教育学》。

　　20世纪初实用主义教育学代表——美国杜威《民本主义与教育》。

　　3、教育学发展的流派：实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学、批判教育学。

　　第二章

　　1、教育功能的含义：教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

　　2、教育功能的类型：

　　A、从作用的对象看，分为个体功能和社会功能

　　B、从作用的方向看，分为正向功能和负向功能

　　C、从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能

　　3、教育的个体功能体现在那些方面？

　　教育对个体发展的正向功能：

　　A、教育促进个体（思想意识、行为和职业意识）社会化的功能

　　B、教育促进个体个性化的功能。（主体意识主体能力、个体差异的独特性、创造性）

　　C、教育对个体的谋生功能和享用功能

　　教育对个体的负向功能：现存教育使学生学业负担过重：现代学校管理模式呆板：现代教育的功利性对学生缺乏关怀。

　　4、教育的社会功能体现在那些方面？

　　正向：对人口、文化（保存、选择、融合、创造）、经济（劳动力、科学技术）、政治（合格公民和政治人才、思想传播、促进社会民主化）

　　负向：教育与社会政治经济文化发展的不协调是教育产生负向社会功能的根源。

　　第三章

　　1、教育目的的定义：即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。

　　2、个人本位论：认为人的价值高于社会价值，认为实现人的价值是教育的根本目的。

　　代表人物：卢梭，裴斯泰洛奇、康德、马斯洛。

　　3、社会本位论：与个人本位论相对应，认为满足社会需要是教育的根本价值。代表人物：纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干。

　　4、教育目的体现在那些方面？

　　A、使受教育者德、智、体、美等全面发展

　　B、注重提高全民族素质

　　C、为经济建设社会发展培养各类人才

　　5、教育目的的理论依据：①教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景②教育目的体现了人们的教育理想③我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说基础上，认为人的发展与社会生产发展史相一致的。

　　第四章

　　1、教育制度的定义：指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。

　　2、教育制度的特点：客观性、规范性、历史性、强制性。

　　3、制约教育制度的社会因素：政治、经济、文化。

　　4、现代学校教育制度的基本类型：双轨学制、单轨学制、分支型学制。

　　5、我国现行教育制度的基本形态：经过一个世纪的发展，我国已建立比较完整

　　的学制。包括几个层次：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。总之，从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展来的分支型学制。

　　6、我国现行教育制度的形成演变发展基本概况：

　　我国现代学制建立于清末，鸦（ya）片战争后，清政府不得不“废科举，兴学校”，改革教育，制定现代学制。

　　1904年颁布《奏定学堂章程》，这是我国正式实施的第一个现代学制。一战后，1922年颁布壬戌学制，通称“六三三学制”。

　　1949年新中国成立，颁布《关于改革学制的决定》，明确规定我国新学制。 1958年，颁布指示改革学制，但由于左倾错误，受阻，1961年纠正。十一届三中全会以后，进行全方面改革，我国学制进一步完善。

　　第五章

　　1、教师的定义：是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

　　2、教师的劳动特点：复杂性、创造性、长期性、示范性

　　3、教师的职业角色：学习者和学者、知识的传授者、学生心灵的培育者、学生心灵的培育者、教学活动的设计者组织者管理者、学生学习的榜样、学生的朋友。

　　4、教师的职业形象：道德形象、文化形象、人格形象。

　　5、某些职业比喻形象对教师的误读：春蚕、园丁、孺子牛等，这些词勾画出教师的是一种“奉献”的道德形象，和比较刻板的“匠人”形象，没有全面揭示出教师职业的内在特质和从业标准，体现了社会对教师职业的主观期待，缺少教师对自我形象的建构与认同，因而是片面的。

　　6、学生的本质特点：以系统学习间接经验为主；是具有主体性的人；具有明显的发展特征。

　　7、学生发展的一般规律：顺序性的阶段性；稳定性和可变性；不均衡性；个别差异性；整体性。

　　8、学生发展的一般规律对教学的意义：帮助教师更有效的了解学生，从而减少教学过程中的阻力。如：顺序性和阶段性（要求教师适应学生发展的各个阶段的顺序，同时考虑各阶段教育的衔接）；稳定性和可变性（要求在一定时期内，教学内容和方法保持稳定，同时根据时代特征、地域文化特点不断革新教学内容方法）；不均衡性（要求教师把握学生发展关键期，使其获得最佳发展）；个别差异性（要求教师深入了解学生心理，因材施教）；整体性（要求教师注重学生的整体性，促进学生一般发展，注意做到各方面统一）。

　　9、师生关系的基本类型：以年轻一代成长为目标的社会关系；以直接促进学生发展为目标的教育关系；以维持和发展教育关系为目标的心理关系。

　　10、如何构建良好师生关系：了解和研究学生；树立正确学生观；热爱尊重学生公平对待学生；主动与学生沟通善于与学生交往；努力提高自我修养健全人格。

　　第六章

　　1、课程含义的几种观点：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程。

　　2、课程理论流派：

　　A经验主义课程论（杜威，课程以儿童活动为中心，课程的组织应心理学化）； B学科中心主义教课程论（赫钦斯，课程应主要由永恒学科组成，名著课程和教材具有优越性）；

　　C社会改造主义课程论（布拉梅尔德，人类的任务和目标要统一到社会改造的意义上来）

　　D存在主义课程论（奈勒，不能使学生受教材支配，应使成为教材主宰）

　　E后现代主义课程论（多尔，把目标选择放在首位，认为后现代课程标准具有丰富性、循环性、关联性、严密性）

　　3、课程的类型及特点：

　　A学科课程与活动课程：优点是强调每个学科的逻辑组织，缺点是较少考虑学科之间的联系。提供动手操作机会，培养学生自觉性；缺乏系统性连贯性。

　　B综合课程与核心课程：坚持知识统一性，通过合并减少科目，但课程范围和顺序未规定，缺乏逻辑性系统性；强调内容的统一性实用性，课程内容来自生活，积极向上，缺乏有组织的内容。