《教育的理想与现实》中第一章就是关于课程的问题，从来没有过的思考，看得很模糊。下面是小编整理的现代课程论的读书笔记，希望对你有帮助。
现代课程论的读书笔记 1
在“了解性”听课中发现我们的教师有很多很好的做法，其实可以作为课程来研究。所以有了研究课程的冲动，找来了钟启泉的《现代课程论》，翻看几页，感觉很深。阅读就是一种挑战，慢慢穿越，一定有所收获。
课程不是单纯的知识、技能的堆积，它还包括了教师组织指导下的学生的活动。学生有计划地掌握一定的系统的知识、技能，在解决各种问题的同时，发展起一定的能力、习惯和态度，例如，通过说话、记叙、报告，发展表达能力；通过事物的系统观察，发展观察能力。这就是说，课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的。
有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。这样，就得从许多知识、技能中，选择真正的基础知识、技能，并据以构成课程。
正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。在此之前，严格意义上的课程是不存在。课程形成历史是比较新的，但构成课程之基础的学科本身的历史却古老的，可以追溯到古希腊罗马时代。
德国合科教学的三种形态：
第一类：以奥托的合科教学为代表的课程。他抨击在规定的课时内向学生灌输一定的教材的传统教学法，主张按照学生兴趣、爱好，组织学习一定的课题，教师作适当的辅导。
第二类：以莱比锡计划为代表的小学低年级的合科教学。这个方案分两部分，一部分是有计划的练习读、写、算、体育；一部分是以乡土科的真观教学为内容的合科教学。从某种意义上说，它是以后者为核心，有机地组合其他内容的。
第三类，拜恩州纽伦堡学校展开的小学合科教学。这一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教学转轨论”
塞茨的“教学转轨论”，他在肯定科学的价值的同时，注重“心”的问题。他认为，人是一个完整的人，单纯地灌输知识是不行的，应当提高人的本来的创造性。因此，他主张“教学转轨论”。亦即，教学不能仅仅以传递知识为目的，还必须追求心灵的世界，就是说，教学必须“转轨”。
塞茨认为：“意义的发现”比之事物的科学描术更重要，从而构想了超越分科框架域的合科教学，构成此种合科的中心的是“集结作业”。他把小学1——3年级、4——6六年级、7——8年级分别作业第一、二、三阶段。
第一阶段的课程，用朴素的方法，让学生学习能够体验的.环境。具体地说，以儿童在家庭、学校及乡土环境中的生活，构成“集结作业”；第二阶段，儿童的环境有了拓展，随之而来的是儿童的意识发展起来，“自我”表现出来。作为“集结作业”，是让儿童了解广阔的世界、往昔的时代、他人及自然与自我的关系等。第三阶段，以“自我”为基础的世界的形成成为中心。
集结作业的三个阶段中应当掌握的能力和技能，主要是：
1.必须是从教学的整体中产生的；
2.必须是以体验整体——教学总是要求客观世界与自我的融合——为基础的；
3.不得从外部赐与。
从这个意义上说，这种合科教学可以称之为“整体教学”。
现代课程论的读书笔记 2
正确运用理性寻求真理”的方法———对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。
笛卡儿为指导理性追寻真理设计了四种方法论规则。
规则之一:只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理.:
规则之二:将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法。
规则之三:“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理。
规则之四:复习前面所有的内容以“‘确信没有遗漏任何东西”.
从课程的角度来看这些规则的有趣之点在于:
（1）它们与现代主义“科学方法”以及泰勒模式的接近;
（2）规则自身对数学尤其是欧几里德数学思想的忠诚。提倡清晰的定义、简化的方法论和仔细的评价，笛卡儿为今日学校所运用的课程方法论提供了总体基础—从感知上良好的方法论转向经验上有效的方法论。
从课程的角度来看笛卡儿方法的第二个要点可以明显地看出它与欧儿里德几何推断之间的联系，尤其在第一条和第三条规则之中有所体现。“清晰而显然”的真理是自明的几何原理的直接体现。笛精儿“逐步推进的·…推理长带”是欧几里德论证中所用的演绎步骤。
笛卡儿的方法中存在着对外在现实的假设——现实是由理性的、几何的、无法欺骗的上帝所决定的，而且不受个人思考和活动的影响。外部和个人内部二者之间的类别分离。
事实上，笛卡儿甚至强调将现实分解为主要和次要特征。主要特征本质上是数学的和客观的，指的是那些尺寸、形状、动作和位置的特点。次要特征从属于主要特征而且较少具有“真实性’‘(因为它们是主观的)，指的是那些通过感觉认识到的特点—颜色、气味、味道、质地、声音。
笛卡儿倡导的客观从主观中的分离使人类—至少就其感觉而言—变成了次要特征的集合体。个人感情、直觉和经验不是知识的来源，知识来自“外部”——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的。笛卡儿赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法。因此笛卡儿的方法论的作用也是有限的。
法国的后结构主义者塞利利用隐喻对笛卡儿的方法论进行了评论。认为笛卡儿的方法论是独x者，他们通过不允许对自己有任何超越而将死错误，科学理性成为至高无上的法则。
牛顿稳定的'宇宙观：
牛顿关于自然及其规律的形而上学观：自然在简单对称的统一性之中是美丽的;暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。对牛顿来说，自然既是简一单的又是可观察的。
其实牛顿形而上学的真正“独特性”并不在于他的理论自身而在于我们视其为字宙的‘“自然”规律而予以毫无保留地接受。我们视混沌的或复杂的秩序、不确定性、转变、内部指导和自组织为不正常，不是因为它们自身如此而是因为它们抵制我们对牛顿宇宙观的‘’自然”接受。
是牛顿的形而上学观和宇宙观—不是他的科学观—主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭(或发现)方法论的基础。这些反过来又成为科学(其实是科学主义)课程设计的概念基础。
线性序列化、因果关系，以及对随时间推移而达到质变的否定对于我们构建框架从而将课程勾勒为一系列需要掌握的任一务或材料都是重要的。
线性序列化：从统一的、累加的步子来看待变化和发展。教科书采用序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此;甚至家庭作业和教学方法也体现这一次序。它是当今从小学一年级到大学的课程都具有的暗含的但却是主导的方面。
因果关系：同样的原因必定带来同样的结果，同样的结果总是来自同样的原因。这种机械论的因果关系存在于拉普拉斯的决定主义、行为主义的刺激一反应原则、教育工作者对智商预见性价值的信念，以及教师对重复作为重要的如果不是惟一的学习力一法的信念之上。
对随时间推移而达到质变的否定：对牛顿而言时间是不重要的，即便时间成为一个因素，当发展走向更高级和更复杂的组织形式时，这种发展仍被看做是序列性逐步发生的。进步的逐步性和发展的线性联系也体现在教育和课程理论之中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待:时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。在后现代观中，发展不仅仅是累加的而且具有质的转变性;转变随着相互作用的扩展、增长和成熟—随时间的推移—而发生。
在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能。反思、再组织和互动游戏的方法应该成为课程建设的一部分—这些方法与后现代科学所展示的将宇宙内在的创造性潜能转化为现实的过程相一致。我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。
牛顿对课程产生影响的另一个形而上学概念是个别部分构成最终实在或自然的“建筑组块”。在现代主义范式中，课程作为自主但相互联系的单元这一概念无所不在。从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程。学习自身从覆盖、掌握和积累的一单元数门来界定。这种观点无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用听构成。视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点—而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合;视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。
现代课程论的读书笔记 3
德国的合科教学引起了世界的关注，随后美国也出现了打破传统学科的框架，试图采取巧大单元的方式将课程整起来的动向。
推进这一运动的进步主义教师认为，课程编的基础必须是学习者经验本身。即，课程不应当是由一组学科编成的学科课程，而应当是包括了儿童的学习活动在内的一连串的生活经验。
这种“经验课程”的理念同赫尔巴特学派理念是对果立的。这样，便开始出现了赫尔巴特学派的.统整与经验课程折衷起来的形式。即形成了广域课程或核心课程的课程。这种广域课程采取的方法是，将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类的若干主要领域。
到了20世纪60年代，出现了源于美国的理科课程改造的世界性的教育改革运动，它表现为两潮流。
一是改革学校制度，以便最大限度地发掘尽可能多的儿童的智慧潜力。
二是改革课程，改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及明地反映在学科结构之中。表现为两个特点：1.压缩科学的古老层部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容；2.根本地改造学科课程，从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童也能理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。
现代课程论的读书笔记 4
鉴于以上原因，考虑到企业未来发展的需要，本文对采用实践教学法进行了初步分析和讨论，对该方法的使用与课程整合进行分析，并以市场营销管理一章为例说明论证实践教学法在《现代企业管理》课程中的运用，并对相关教学情况进行了总结，以期与同行进行交流与探讨。
1. 《现代企业管理》实践教学法的设计思想
《现代企业管理》是一门理论性和实践性都很强的交叉学科，要想学好这门课程，提高学生的综合能力，在教学过程中必须坚持理论教学和实践教学相结合，实践教学内容融于理论教学内容之中的基本教学思想，同时由于该学科与其他多学科联系紧密，教学中更要关注，例如营销、会计、物流、人力资源等理论内容与实际实践活动的结合。因此，《现代企业管理》实践教学法的设计思想为：将学习过程中解决企业实际问题能力的目标与创业意识培养和创业技能训练高度综合性紧密联结在一起，章节理论内容安排与实践环节环环相扣，相得益彰。强调学生企业管理与企业实践的意识。
基于以上指导思想，本课程针对在校学生的特点，精心设计了案例型、模拟型和设计型等实践教学内容。在实践教学过程中，充分贯彻合作型学习、研究型学习等理念及方法，鼓励学生自主思考解决问题，通过开展小组讨论，将小组内部成员中的隐性知识转化为显性知识，使小组成员通过知识共享达成互相激励与提高的学习效果，使学生的学习过程由不知、只知其然或知之甚微到知其所以然且知之广泛、深远，有效激发其主动学习兴趣，从而增进对知识的理解和把握。同时针对本课程的重点和难点，利用先进的教学手段，依托丰富的教学资源，凭借科学合理的实践教学方案，激发学生自主学习的积极性，既促进了学生对本课程理论知识的掌握，又培养了学生的自主学习能力和综合运用所学相关各课程专业知识去分析问题、解决问题的能力。
2.《现代企业管理》实践教学法内容设计
2.1 理论教学部分设计
《现代企业管理》教学内容中各章节可根据实际内容分为理论知识和实践教学内容两个部分，以其中一章企业营销管理为例，理论部分与实践部分的对应关系如表1所示：
由表1可知，《现代企业管理》理论知识部分中的基本概念部分，可对应着企业实践部分中的有关项目选择部分；而其理论知识部分中的技术内容部分，对应着所选项目的前期的市场调查、收集资料及相关数据并建立数据库，同时可进行数据分析处理等部分内容（可根据学生数据库知识具体掌握情况选做）。
2.2实践教学部分设计
以市场营销管理为例，结合实际，以培养学生实践能力为目地，《现代企业管理》实践教学内容设计如下表2所示：
由表1、表2可知：首先理论学习营销管理的基本知识、技能，教授学生分小组选择可盈利项目（可要求学生选择本地企业作为目标或模拟企业），撰写营销策划书及模拟公司营销管理的`全部程序，为后期营销管理内容的学习提供基础，用时为3周。同时可要求学生进行小组讨论，列出营销策划的主要内容、主要工作和粗略投资预算、风险评估等内容，为后期的营销策划报告和战略规划报告的撰写打下基础。
对应核心篇内容，首先要求学生在对教师所选定案例进行系统分析的基础上进行可行性分析，并为自己所确定的营销策划项目或目标企业撰写战略规划报告和市场营销策划报告，并强调在此阶段要考虑运行成本、收益评估和风险评估；该部分实践教学内容的完成多利用学生课余时间，教师可在课堂进行过程检查管理。
对应发展篇内容，主要是要求学生团队完善和提交课程设计。
3. 《现代企业管理》实践教学法的完善机制
在实践教学方面，除了整合课程设置构建较完整的实践教学体系外，还必须有良好的实践教学运行机制加以保障。学院实习实训科的教师可承担教学实践与企业 红娘的作用，这样做的好处是双赢良性循环，一方面可丰富学生学习实践实训活动，便于学生掌握理论知识，并通过企、事业、行政机关单位为学生提供的各种形式的调研、参观、实习机会，学生获得与该领域相关的各种感性知识，进一步加深学生对理论知识的理解，提高其实践运用能力； 另一方面通过就业等形式为企业、事业、行政机关单位提供更好的服务，为企业发展提供理论依据从而学生与企、事业、行政机关用人单位形成良性循环。现代企业管理课程的实践教学运行机制为其实现这一目标提供了有力的保障。
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