“语用学”这一概念最早是由美国哲学家格赖斯于20世纪30年代提出的。“语用”顾名思义，就是语言的使用。语用学研究在一定的上下文里语言的使用，包括所产生的字面意义和蕴涵意义，以及可能产生的效果，重点研究言语交际者在特定语境条件下如何利用语境，准确而得体地运用和理解语言。因为当句子进入具体的语境中时，不仅字面意义具体化明确化了，而且还产生言外之意。虽然是同一句话，但是在不同的语境中往往会产生不同的言外之意。这就是丰富多彩的语用现象。
语用学研究在我们的语文教学中，特别是在小学语文教学中，这个触角才刚刚展开，许多视角对于我们小学教师来说还是非常新颖的。对于教材这个具体的语言范文，我们在引导学生品析的时候，却常常游离于语言的外壳之外，孤立地把语言文字的理解和知识点的学习进行抽象的分析，缺少新课标中提出来的“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，也就不能深入走进语言深处，这样就对文章的意蕴、作者的情感把握不准，理解不透。
针对此种现象，我以为语用学的理解视角及理解模式为语文教学提供了一个新的着眼点，即着眼于话语语用意义的理解。文章精彩体现在语言，语言精彩体现在重点词句，而词语是最小的意义单位，“理解重点词句的意思是阅读教学的基础工程，而辨析、体会关键词句的感情色彩和表达效果，则是阅读教学的较高要求，因为这是把文本的内容与语言学习融为一体的更为综合的训练”。当词语离开语境，单独成一个词语时，其是多义的，模糊不清的。“一字未宜忽，语语悟其神。”所以我们在解读这些词语的时候，不能孤立地看这个词，应该把这些词语放在文本中、具体的语言环境中来对词语的语用意义进行深度解读。
一、发掘词语之历史文化义
我国著名的外语教育家王佐良教授曾说过：“不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。”历史文化语境对文本语言的影响是比较隐蔽的，在理解过程中的活动形态不明显，学习者要着意加以生意才可发现。而要对课文进行解读，首先要对课文的内隐性的文化语境进行提取，使得课文中的语言文字内涵丰富起来，使读者真正理解其意义。由于古时的文化背景与现在很不相同，作为语言组成部分的词语，其产生、发展、丰富和词义的演变都与当时的文化背景分不开，很多词语都有其特定的文化意义。学习者如果不了解其中的差异，就很难把握其真正含义。
【案例】
师：“酷刑”是什么意思？
生：词典上解释是残暴狠毒的刑罚。
师：那你认为残暴狠毒的刑罚是什么样的刑罚，可以举例说明。
生：比如用鞭子抽打，用电击，还有“老虎凳”等。
师：你知道的还真不少，但课文中所说的酷刑，比你说的残暴多了。
老师补充介绍：
公元前99年，匈奴入侵汉朝，李陵以5000人马与匈奴主力英勇交战，杀敌1万多人，但最终因寡不敌众投降了匈奴。司马迁在朝廷上为李唛辩护而招致入狱受刑。司马迁并不是直接“入狱受酷刑”，酷刑在当时也叫“腐刑”或叫“宫刑”，而是在被判了死刑之后，给他三种选择：一是拿钱免死，二是代法受诛，三是自清宫刑。司马迁是清官没有钱，为了《史记》也不能死，只能接受最惨无人道，最灭绝人性的宫刑。从此司马迁只能像宫中那些半人半妖的太监一样生活，而当时社会对待这种受过宫刑的人非常鄙视。
西汉时期，很多人甘愿一死也不愿接受宫刑，更何况司马迁还是个文官。自古以来，文人是非常清高和自负的，宁死不折，威武不屈，富贵不淫。司马迁选择了接受酷刑，他也深知屈辱的生比惨烈的死更可怕。身份的`另类，被天下人耻笑，并终身受辱。这些对于一位原本项天立地的血性男儿，一位饱读诗书的文人，都是奇耻大辱，他再也不能泰然自若、昂首挺胸地生活了。这其中的痛苦与耻辱是常人难以想象，难以忍受的。
设计意图：这是苏教版第十册《司马迁发愤写<史记>》一文中的教学片段，关于“酷刑”一词的解读如果停留在字面本身，只是指“残暴狠毒的刑罚”，那么学生最多以为司马迁能忍受这样的刑罚，是属于铮铮铁骨的硬汉子，对人物的思想以及形象的感悟与文本所要表达的意思是相距甚远的。本案例中教者注重了文本资源的再利用价值，适时补充了相应的历史资料，还原了“酷刑”的本来面目，还原了当时社会背景中作为文人的社会地位以及文人比较清高的一系列背景资料，让《史记》这本“史家之绝唱，无韵之离骚”在学生心目中由神秘、遥不可及变得亲切。更让我们的课堂在涉及到“男人的隐私”时，逾越了“雷池”，还原了历史中的“酷刑”的本来面目，还历史以真实，了解古代酷刑的真正含义。正是因为教者对文本的解读立足于全篇，着眼于全人，并融进了自己的思想，不遗余力地叩击文本语言，在不断地辨析中揣摩、走进人物的内心世界，才使得司马迁的形象在学生的心中高大与丰满起来。
二、导引词语之语用联想义
外来信息源引起大脑皮层的活动，“激活”了原有知识图式中的相关信息，使新信息和旧知识联系起来的心理过程，便可称之为“语用联想”。词语的意义要靠词在说话者或听话者心中引起的心理过程来解释。
【案例】
1.宋庆龄的故居有很多东西，为什么作者只写了这两棵樟树呢？宋庆龄跟这两棵樟树到底有什么关系呢？或是说，宋庆龄与这两棵樟树有什么共通之处呢？
首先让学生阅读并讨论老师为同学们准备的一些关于宋庆龄的小知识和故事。
交流问题：你读懂宋庆龄和樟树的共通之处了吗
交流：请学生说说宋庆龄与樟树的关系。（抓住文中的关键词语或句子与宋庆龄的一些知谀小故事进行互通。）
然后让学生阅读老师搜集到的一些国内外友人对宋庆龄的评价。学生自读。（PPT展示）
师：这就是宋庆龄，人们对她的好评声不仅在中国大地上传播，而且香飘过洋。她的品德像樟树一样飘洒着永远的芳香！
引导学生齐读。（PPT:她的美德就像樟树一样四季常青，芳香四溢，播洒在人们的心间！）
2.这两棵樟树与宋庆龄一同度过春夏秋冬，一起走过风风雨雨。这不再是两棵普通的樟树，樟树的高贵品质和宋庆龄的崇高人格融为了一体。透过这两棵樟树，人们仿佛就看到——宋庆龄。
当我来到宋庆龄的故居，站在这两棵樟树下，我
一。学生根据以上内容写话。
设计意图：教者在品读樟树之品格时，对关键词语触发联想，建构了一个心理图像，再将樟树、故居、故居主人这三者之间进行互通，适当地引进相关宋庆龄背景知识，丰富学生的认知。学生从中提取相应的知识，对宋庆龄有了充分的认识之后，再分辨出两者之间的内在联系。教学时，教者触动学生联想的机关，形成一种意象：“一种香气”是由内而外，自然地散发出来的浓浓的香气，由此联想到这是“粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间”的清气，联想到“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”之浩然正气；“永久”是永远芳香四溢，是至死不渝，即使形态改变而其芳香依然存在，由此联想到宋庆龄的品格、精神、美德，这是她自身散发出来的香气，甚至她离开我们，其精神也永远活在我们的心间；“虫类就怕它一天”，害虫永远无法在樟树上存活，樟树拒虫，犹如宋庆龄拒恶一般；而“虫”给人的联想意义为当时面对的叛军、敌人，后来还有“四人帮”“法西斯”等。由此可见，文章的语言并非生冷的抽象符号，它的立场坚定且爱憎分明。我们不能只看文字的表面，要透过语言文字看到其背后藏着的含义。这些词语是联想的“触发语”，激活了读者大脑中原来储存的相关的背景知识。通过这样的联想，通感全文，使读者对文章所要表达的真实含义理解得更加透彻，并对作者所要表达的意义和情感达到共鸣。
二、着染词语之色彩语用义
所谓话语的色彩语用义，是指话语成分自身以及话语结构、关系之间所含有的某种附加色彩，这是话语理性意义之外的一种隐含意义。话语是由词语组合而成的，一般来说，词语除了理性意义、语法意义之外，还具有色彩意义。词义中蕴含着人们的思想感情，我们称之为词语的感情色彩，如褒义和贬义色彩等。但在一定的场合里其色彩义也会转换，这个同说话人的主观意图以及上下文语境密切相关。而感情色彩义是指词语、句子除了一般的理性意义之外，还带上了爱憎、褒贬的附加意义，这使得说话人带有强烈的主观倾向和评价。
【案例】
师：“偷采白莲回”中的“偷”和我们平时说的“偷东西”的“偷”一样吗？
生：不一样。
师：那这里的“偷”是什么意思呢？（PPT出示）在字典里有四种意思：（1）私下里拿走另q人的东西，据为已有。（2）瞒着人。（3）抽出（时间）。（4）苟且敷衍，只顾眼前。
师：你认为应选哪种意思？
生：小娃是瞒着大人去的，我觉得应选第二种。
生：是背着大人，总之不让大人知道，是悄悄去的。
生：图中的小娃头戴荷叶帽，划着小艇，多可爱啊！
师：是啊，很可爱。可是“偷”又怎么会可爱呢？
生：这个就是他的调皮之举，我会偷偷地到地里挖～个地瓜，也不是真的想吃地瓜，就是觉得这样刺激好玩，再说地瓜也不值钱，谈不上偷的。
师：你说得很好，例子举得很恰当，我也仿佛看到了你偷挖地瓜的可爱样子。（众笑）
生：我也偷过鱼呢，很惊险，很好玩的。在这里，“偷”不是贬义词，是说小娃很可爱，很调皮，不是不正经的勾当。
师：都有这个经历啊，所以这个小娃在你的眼里是——
生：可爱的，贪玩的。
师：而这一幕恰巧被诗人看在眼里，在诗人的眼里是——
生：调皮的、天真的。
师：这个“偷”字，用得太传神了，把小娃那种天真可爱、调皮贪玩的形象彰显得很传神。那和“偷东西”的“偷”的意义就完全不同了。 设计意图：在文本中，一词多义的现象很多。本案例中，教者紧扣文眼“偷”字，引导学生结合具体语境来进行品味。这一“偷”字本身带有的感情色彩语用义应该是贬义词，我们理所当然地认为其本义应该是偷窃行为。那本诗句中指什么呢？字典里的四种含义，教者都一一例举出来，引导品悟时，激起学生相同生活经验的再现，在潜心会文中，与文本深度对话，体会到“偷”在此变换了色彩语用义，是一种情调，一种情感，是一种生活的情趣，具有很强的感情色彩。这个“偷”字让小娃的贪玩、冒险、天真可爱的形象跃然纸上。品读到此，一个“偷”字让人看到此时此景，对小娃的这种天真淳朴的形象感到特别的喜爱。
本教学片段中，仅“偷”一字的赏析，就让我们体会到经典的不朽，语言文字只有在不同语境中、背景下，才能获得新的意蕴。当然，这样的语用的转换也是在特定的语言环境中，作者临时赋予的，是灵活的，隐含的。当这个“偷”字一旦离开了这个特定的上下文环境，它就失去了这临时赋予的感情色彩，回到其原来的贬义色彩。
常常自问，怎样的教学能发展学生的认知心理，能深入解读文本呢？在课堂上，教师应多关注一点语用，引领学生走进文本的深处，走进作者的心灵，与语言文字对话，与作品中的人物对话，还原语境，促进学生语文素养的提升。
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