教学如同写文章，也是需要讲究艺术的，“曲径通幽”往往比“一览无余”更具魅力。数学课堂教学中巧妙的“留白”，留给学生知识上、心理上的暂时性“空白”,留给学生思维驰骋的空间，留足学生自由思考的余地，并以此突出学生经历数学学习的过程。而教学中“遮掩法”的适时运用，“露一半遮一半”，适当留白，让学生探究的兴趣更浓，获得的体验更深，也使得学生的学习更有别样的味道。
一、遮一遮，以疑激趣，更有探究味
“学起于思，思源于疑。”引导学生探疑才是教学的真谛。在教学中可充分利用新旧知识的冲突，在新旧知识的结合点上遮一遮，巧设悬念，以疑激趣。
如在教学“三角形的分类（按角分）”时，我通过让学生观察露出的三角形的一个角，去判断被遮掩的是一个什么三角形。在学生回答后，设疑导入新课：“为什么看到一个直角和一个钝角就可以判断被遮掩的三角形是直角三角形和钝角三角形?为什么看到一个锐角则无法判断呢?通过这节课的学习，同学们就会明白。这两个充满悬念的问题，自然激起了学生强烈的探求欲望和兴趣，为学习新知识做好心理上的准备，使思维活动高潮迭起。
二、遮一遮，重组教材，更具人情味
第一册遇过这样一道图文结合的实际问题，图意是：一个小女孩要浇8盆花，旁边配有文字说明：“已经浇了4盆。”“还有几盆没有浇？”很显然，本题应该列式为8-4=4。然而，在观察情境图并听老师读完文字说明后，班上有半数以上的学生列出的算式却是4+4=8。为什么会是这样的结果？
又一次翻开教材，仔细研读之后，我觉得还需要从前面的教学过程中寻找问题的症结，以便找到有针对性的应对策略。
图意是这样的：左边有4个男同学在植树，右边有2个女同学在植树。文字表述如下：“一共有6人在植树。”“男同学有4人，女同学有几人？”“女同学有2人，男同学有几人？”要让学生根据这幅加法思路非常明显的情境图列出减法算式，似乎既不现实，也与学生的常规思路相悖。试想：图中的两个数都能直接看出，即使是成人也不会“视而不见”，并“舍近求远”地用减法求这“显而易见”的另一个数。
于是，我对情境图进行了处理：图上的男、女生不同时出现，“遮掩”其一，让学生结合总数“6人”与男生“4人”（女生“2人”），去想女生（男生）的人数。从教学效果看，虽然仍有少数学生受“数的分与合”这一旧知的影响，列出加法算式解决问题，但大部分学生从这一情境中感受到了减法的意义，进而悟出类似的问题可以直接用总数减去一个数来解答。
由此我想到，学生直接列出加法算式的原因正是因为年龄太小，对文字信息的感受强度明显弱于对图画信息的感知程度，他们比较习惯于从图画中直接寻找信息。针对这种状况，我认为教师在教学中应该对情境图进行适当的处理，最基本的也是简便易行的做法就是适度“遮掩”，把可见的条件放入“暗箱”，引导学生不依赖纯粹的视觉，积极调动思维，而逐步围绕所求问题选择正确的算法。
三、遮一遮，突破难点，更有趣味
第二册中的两位数减两位数的退位减法,有两个难点。以93-47为例,一是个位3减7不够减,需要从十位退1作十,与个位上原先的数合起来变成13再减7;二是十位上的9因为“退位”的缘故,已经发生了变化,学生往往注意不到,甚至视而不见,导致计算错误。
在新授教学中,我发现整个计算过程中需要关注的“点”比较多,实际上是两个两步计算:10+3-7=6,9-1-4=4,要求学生能恰到好处地分配注意力。但是,有部分学习有困难的学生恰恰欠缺这个能力,往往手忙脚乱,顾首不顾尾。所以我采用分层突破的方法,用一张卡片遮掩住十位上的数9,让学生们先解决个位不够减的问题。33-47由于遮住了“十位”,学生自然把目光聚焦于个位,先根据个位上数的特点解决首要问题:是否需要退位?判断出需要退位,算完了个位13-7=6,再揭去“遮”在被减数十位上的卡片,学生很清楚地指认出“它被借走了1个，这时应该算……”。
遮住“十位”，确保学生能够把精力聚焦于个位，根据个位上数的特点解决“是否退位”的问题，再由此推及十位上数的运算，学生思路清晰且有条理，同时，对“从个位算起”的运算顺序也起到了强化作用。
我们还可以拓展一下，不仅仅是被减数的十位被遮住，减数的十位甚至被减数的个位都可以“遮一遮”，这时题目就变成了具有逆推性的还原问题，题目的思维含量更高，更具有挑战性。
四、遮一遮，凸现规律，更有数学味
曾受启发于张建新特级教师，上第九册“3的倍数的特征”这一内容时，在学生经历了系列活动初步知道了判断一个数是否是3的倍数的方法是看这一个数的各数位上的数字之和是否是3的倍数后，我设置了“闭眼听数”的判断活动，让学生闭上眼睛，用耳朵听听老师在计数器上拨的数是否是3的倍数。强调要专心听有几颗珠子落下的声音。我首先拨了“15”这个数，之后把计数器藏入讲台底下，再让学生睁开眼睛。
师：你能根据听到的声音，猜出我拨的是几吗，它是不是3的倍数呢?
生1：我听到了6颗珠子落下的声音，应该是6吧，6是3的倍数。
生2：我也听到了6颗珠子落下的声音，可能是24吧，24也是3的倍数。
生3：我觉得是15或51，他们也是3的倍数。
生4：123或321也行，他们也是3的倍数。
生5：还可能是2004或1005。
学生答案越来越多，在交流中，学生逐渐得出结论: 只要各数位上的数字之和是6的数都有可能，这些数都是3的倍数。
试想一下，学生倘若看着老师在计数器上拨出“15”，学生们看到的就只有这“15”一个数。而闭上眼睛，就如同“一千个读者各有一千个哈姆雷特”一样，学生们“看”到了更多的数，3的倍数的特征就在这个 “闭眼听数”的环节中凸显出来，同时也使学生得探究极富数学味。