情境教育：儿童-知识-社会

  李吉林  

 

 　　20世纪70年代末，中国的教育工作者碰上了千载难逢的机遇，整个国家的改革开放，为老师拓展了一个广阔的空间。就在这时，我开始了语文情境教学的探索与研究。说来也巧，当时，因为信息的闭塞，我尚不知道在地球的那一边，也开始了情境认知的研究。这种东西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其实也并非完全如此，它表明人类文化的发展，到了一定的阶段，东西方也往往会产生一种“心有灵犀一点通”的惊人相似，甚至是相同的发现和发展。 

　　情境教学就是这样在教学中研究，在研究中教学，一步一步向前发展。情境教学的多元化，情境教学的普遍性，使它呈现出发展的美好前景。 

　　到上世纪80年代末，在国际国内教育的不断变革，从科学化走向情感化、人文化的大背景下，情境教学顺乎自然地向情境教育拓展…… 

　　1.语文教学与生活相通　走向大自然和社会生活的真实情境 

　　古代刘勰的《文心雕龙》，近代王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的经典。刘勰在《文心雕龙》中提出“情以物迁”、“辞以情发”。那么怎样的客观外物能激起儿童的情感呢？我便带着孩子走向大自然，走向社会，从中优选富有美感的、意境广远的场景。我和孩子们一起去寻找春姑娘的笑脸；到小河边观察小蝌蚪；秋夜看明月从天边升起；下雪了，我和孩子们一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣赏松、竹、梅岁寒三友的风姿……春夏秋冬，日月星辰，花草树木，山川田野，鸟兽虫鱼，我都带孩子们去观察，去欣赏社会生活中那些美好的人和事。孩子们置身于此情此境中，按捺不住内心的激动，常常即兴描述他们的所见所闻。他们既在情境中学习语言，也在情境中运用语言，这是真正的语言的综合实践。比方，到现在我还记得孩子们在春天里看到孔雀开屏，就脱口而出“孔雀张开美丽的翅膀要和春姑娘比美”；看到蒲公英向四面展开的绿叶，说“那是二月的风伯伯剪裁的”；看初升的月亮，说“月亮悄悄地爬上树头”，“天边的树丛仿佛伸出长长的手臂托起一轮明月”……真正做到了孩子用自己手中的笔，写出了自己的真情实感。他们写出了一篇又一篇的精彩习作，真所谓“情动而辞发”！ 

　　这让我感悟到学习语文必须把孩子带到生活中去。儿童进入大自然、进入社会生活的真实情境，语言便逐渐丰富而且生动。那种以“儿童-知识”封闭的语文教学观是残缺不全的，因为语言文字连同一切的知识都是在情境中发生的，也一定要在情境中才能得到真正运用。情境教学正是让学生通过走进大自然和社会生活的真实情境获取习作题材，“儿童-知识-社会”三者顺乎自然得到建构。 

　　2.语文教学与艺术相连　模拟的情境笼罩上审美的光环 

　　初步的成功，引起了我的思考：为什么当孩子们进入大自然和社会生活的情境时，是那样兴致勃勃，继而沉浸其中，甚至流连忘返呢？经过观察我发现，“美”是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了艺术。于是，大胆地将图画、音乐、戏剧引进当时单调而沉闷的课堂。我引导孩子用图画去再现课文内容，在孩子的眼里，在孩子的心里，画面上的角色都是活的，会说话，有思想，有感情，他们用自己的经验，自己的想像，去丰富画面，并与之对话。用音乐去渲染情境，获得了意想不到的效果。音乐给孩子们带来欢笑，带来哀伤，带来律动，与作者在课文中抒发的情感，产生共鸣。在音乐声中，他们仿佛看到卖火柴的小女孩蜷缩在街头，划着火柴，脸上掠过一丝凄惨的微笑，他们为小女孩最后冻死在街头而心灵颤动；在音乐声中，孩子们仿佛看到契诃夫笔下的“麻雀”为掩护小麻雀毅然与猎狗决一死战的无畏与担心。这种感受，不仅让孩子比较深入地，而且是伴随着形象去理解课文语言的含义，以及蕴含在字里行间的情感。我还运用戏剧形式让孩子扮演角色去表演。戏剧是立体的画、动态的画，更符合儿童的心理。课本上静止的符号式的人物，通过角色扮演就能鲜活地展现在孩子的眼前，无论是扮演者，还是暂时的观众，都一起卷入到角色的命运中。那是生活的再现，是活生生的社会生活的再现。图画、音乐、戏剧让小学语文教学一下子迸发出生命的热浪，那是儿童真正欢迎的语文教学。 

　　这些艺术的手段再现了课文描写的情境，说得更确切一些，是把作家创作时，脑海和心灵所经历的那些情境，用艺术的直观再现在儿童的眼前，尽管是模拟的、仿真的，但神韵却相似，同样给儿童以真切感。通过儿童进入情境的感受，他们仿佛真的进入了课文描写的社会生活的真实情境中；而课本中的语言，无论是词、是句、是修辞手法、篇章结构，一系列的语文基础知识都整体地、相互联系地镶嵌在这个情境中。这是语言的理解，语感的领悟，也是人文精神的熏陶。 

　　艺术走进语文教学，让孩子们具体地感受到美--艺术的美和课本本身内涵的美，原来枯燥的抽象的符号式的语文教学，在艺术的典型化的展示中，使模拟课文的情境，罩上了审美的光环。我感悟到孩子要“美”。“美”能生情，“美”能激爱，进而认识到孩子的认知活动不可能是纯认知的。情境的美，巧妙地将儿童的认知活动与情感活动结合起来，结合得是那样合乎逻辑。我猛然觉得我找到了一条多少年来寻求的培养学生语文素养和精神品质的路，实际上也是今天新课程标准阐述的语文教学的基本特点--“工具性和人文性的统一”。 

　　3.运用相互联系的整体理念　拓展多元的网络式情境 

　　情境教学就是这样在教学中研究，在研究中教学，一步一步向前发展。情境教学的多元化，情境教学的普遍性，使它呈现出发展的美好前景。情境教育基本原理为“儿童-知识-社会”的构建提供理论支撑。情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的原理构建的，马克思认为“环境的改变和人的活动相一致”，是人全面发展的基础。“情境教育”之“情境”实质上是人为优化的情境，是“有情之境”，是促使儿童能动地活动于其中的环境，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。它是将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中，为儿童的发展提供优质的生活世界。 

　　情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理，即暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。 

　　情境教学的产生与发展，一方面吸取当代先进教育思想的理论，另一方面得到中国民族文化的瑰宝“意境说”的滋养。“境界说”的主要特点为：“真”、“情”、“思”、“美”，这四点正是儿童教育所需。应该说“境界说”，不仅是为小学语文情境教学提供理论支撑，而且进一步地支撑整个情境教育的研究。它蕴含着美学、心理学、创造学最古朴的原理，运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路。 

　　在探索过程中，我们以儿童的个性全面发展为目标，根据儿童知识建构及其发展的需要，从以下四方面构建操作的基本模式。 

　　拓宽教育空间--社会是儿童知识建构的情境 

　　社会是儿童知识建构不可缺少的资源和运用知识不可替代的现实情境，学生在其中感悟、观察、体验。通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动与社会相连，并设定教育周‘节’，例如二月的“爱书周”、三月的“学雷锋周”、“六一节”前夕的“爱生日”、十月的“爱国月”，连同“鲜花节”、“丰收节”、“童话节”等等，用丰富多彩的活动，将课堂与校园、家庭、社会横向融通，并且在相对固定的教育周‘节’中，使教育得到强化、持久。教育空间的拓宽，推倒了学校与社会之间的围墙，丰富了儿童认知建构的源泉。 

　　缩短心理距离--情感是儿童知识建构的纽带 

　　情境教育通过创设一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离，沟通师生情感交流。师生关系的平等、亲和成为激活儿童潜在智慧的有效形式。 

　　利用角色效应--儿童是知识建构的主体 

　　情境教育的根本理念，就是“一切为了孩子的发展”。知识是通过学生自己去建构的，是他人无法替代的。因此，毫无疑问学生是学习的主体。为了让儿童在自己的心里形成主体意识，老师让儿童在已创设的特定情境中，担当角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根据需要，让儿童担当向往的角色，扮演童话角色或现实中的角色，课堂里充满了情趣盎然的生活气息，使儿童仿佛进入了现实生活的情境，而且根据需要，老师也常常担当角色。角色转换产生的新异感，激起儿童热烈的学习情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，尽情地投入，全面地活动起来，忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体。 

　　注重创新实践--“基础”与“发展”是知识的双翼 

　　情境教育十分注重让儿童在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行创新、实践，并通过实际应用来强化学习成功带来的快乐。情境教育通过实体性现场操作、模拟性相似操作、符号性趣味操作，为儿童在知识建构的过程中插上“基础”与“发展”的双翼。 

　　总之，让儿童学习知识、认识社会和未来的应用紧紧相联，实际上就是将“儿童-知识-社会”有机地融合在一起，通过“缩短心理距离”，师生在情中，在爱中交流、互动。 

　　4.开发情境课程　情境教育走向大众化 

　　由于情境课程以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉，其“美”、“情”、“思”、“儿童活动”及“周围世界”作为构成的要素，因此对儿童的学习和发展起着整合、熏陶、启智、激励的作用。情境课程讲究精心设计、组织儿童活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一体，它努力追求将外显课程与内隐课程的影响糅和在一起，从学校各个不同的区域、时空，包括基础区域、综合区域、源泉区域，课内、课外体现课程的基础性、情境性及多样性，发挥情境课程的多种功能。 

　　基础区域：学科情境课程 

　　学科情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。在被优化的学科情境中，儿童是作为完全的人、整体的人存在而且活动着的。学科情境课程，根据教材特点创设、渲染一种优美的、智慧的、富有儿童情趣的氛围，将学科课程与儿童活动结合起来，知识镶嵌在情境中，知识与情境相互依存，儿童与老师互动，并在其中进行相关的实践活动。 

　　学科情境课程中，儿童的活动既保持着学科特点，又充分体现学科与社会的有机联系。事实上，一切知识产生于情境中，最终又回到情境中去运用。因此，学科情境课程所设计的活动，往往以知识在真实的或模拟的社会实践情境中的运用为主要内容和生动形式。我们常常根据教材内容和活动主题的需要，让儿童担当所向往的社会生活中的角色、生活中熟悉的角色或童话角色，让他们以一个特定的角色通过活动去学习教材内容，或操作演示，或观察研究，或报告见闻，或评判裁决，或说明介绍，或演讲复述等等，从而带着情感色彩去学习。凡是儿童，都爱活动，活动是儿童生命体和个性发展的根基。把学科课程与儿童活动结合起来，就保证了儿童在学科学习中的主体位置，保证每个儿童在热烈的学习氛围中感受、体验、探索、发现、表达、操作。 

　　学科情境课程保证儿童在情境中通过自己的活动学习知识，又在情境中通过自己的活动运用知识，拿语文来说，所创设的是作家创作时的那个情境，显然那是社会的情境；数学也可以创设相关的真实情境，或者是把定理、公式产生时的那个情境重演再现。在这样的情境中，学科知识通过儿童的活动，就很自然地，甚至可以说是较为完美地将“儿童-知识-社会”进行有机的建构。这种符合儿童认知规律的建构，有利于儿童掌握知识的内在联系，进而产生知识的迁移。在这样的过程中，因为情境的美感和情趣，促使师生情感的参予。这种最佳的情绪状态，这种情感的驱动，势必激活儿童的潜能，儿童的那种带有稚气的创新火花，便会不时地闪现在学习过程中，正如一位科学家所说“创新是激情产生的直觉思维”。因此，儿童在学科情境课程中的知识建构更具文化性、情感性和社会性。 

　　综合区域：大单元情境课程 

　　传统教育“因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界”，这种各科教学的离散性，削弱了教育的整体效应。叶圣陶先生指出：教育的最后目标都种种境界的综合，就是说使分立的课程能发生的影响纠集在一块儿，构成了有机体系的境界，让学生的身心都沉浸其中。为了追求教育的整体效应，情境教育“以道德与智慧为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体”，开设主题性大单元情境课程。如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《情系灾区》、《童话让我们插上想像的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》等等，都是对儿童颇具吸引力的主题。从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外乃至家庭和社会，在主题的导向下，各科老师和班主任协调动作，相互支持，相互迁移，相互补充，充分利用教育、教学内容中的“相似块”，将其集合在一起，从各个不同的侧面集中进行教育。利用大单元情境课程组成部分相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教学活动，从深度、密度上拓展空间，强化教育的效果。这不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。 

　　主题性大单元情境课程，因为“主题鲜明”、“情感伴随”、“儿童自主”、“角色众多”、“场景逼真”，孩子们一个个兴致勃勃，主动探究，大大增强了教育的力度和效果。学生的综合实践能力在主题性大单元情境课程中得到充分地操练。 

　　源泉区域：野外情境课程 

　　情境教育开设的野外情境课程，正是遵循了教育的真谛。大自然的诗、画、音乐对儿童情感、意识以及智慧起着难以估量的重要作用，儿童走进大自然宽阔的怀抱，会睁大眼睛看大自然那无与伦比的美，种种景象所包容的、所显示的因果关系，都会引起儿童的喜悦、惊叹和思考。为此，我们在优选的野外情境中进行观察说话、情境作文，进行野外数学、生态变化、社会现象调查等等。儿童在优美的情境中观察、想象、思考、切磋、交流，在这独特的、宽阔的、丰富的野外情境中，顺乎自然地把认识周围世界与研究性学习有机结合起来。例如：孩子们既观察春天的飞燕，又研究候鸟的特性；既观察大雾笼罩的田野，又研究雾的形成；既感受小河流动的美，又调查河水的变化和研究、领悟保护水资源的重要及其科学办法……在这现实的情境中，儿童感受真实，情绪热烈，思维活跃，此时此刻他们真正成了生活的一员，社会的主人，大自然的好友。并受到智慧、道德和审美教育，在无限美好的天地间感受、思索、顿悟，“儿童-知识-社会”在这里得到完美构建。 

　　回顾从“情境教学”-“情境教育”-“情境课程”的三个发展历程，深感优化的情境以儿童为学习的主体，一切为了儿童的发展，将学习与生活相连，突出情感的纽带作用，有效地促进了“儿童-知识-社会”的完美建构。因为美，因为智，因为情，因为境，使儿童在知识建构的过程中获得作为人的全面发展。 

　　【案例一】 

　　数学教平行四边形面积计算的公式，老师不是像过去那样，先复习长方形公式，然后演示讲解，最后让学生按老师教会的公式计算；而是用简单的几句话引起学生对公式产生的历程的关注与思考：“历经漫长岁月的探究，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形的公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。”老师简短的、富有暗示的导语，让儿童感悟人类对这两个几何面积公式探究的历程，接着让全体学生担当角色，把学生进一步带到产生公式的模拟的社会情境中：“有一位老爷爷的屋前有一块平行四边形的地(出示画面)，老爷爷很想知道这块地究竟有多大？现在就请你们做古代小小数学家，你们这些小小数学家能不能想出办法来计算它的面积？”如此让学生领悟到是生活、生产的需要，数学家才演绎、创造出平行四边形的计算公式，从而对数学与应用的关系有了比较具体的感受。于是在课堂上可以看到这些“古代小小数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现了，并迫不急待地报告老师：“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”，学生边说边演示，情绪热烈，一方面兴奋地报告自己的发现，一方面又提出相关问题，教室里沸腾了！“公式”不再是老师告诉的，而是通过担当向往的角色，在模拟的社会生活的情境中，由学生自己发现的。最后又让学生测量、计算画在教室外一个个大大小小的平行四边形。在这里，知识与情境是相互依存的，儿童与情境是互动的。这样，学生得到的不仅是公式的理解、公式的运用，而且是探究精神、创新精神的培养，人类文明史进程的初步体验。 

　　【案例二】 

　　前不久，在南通举行“国际港口洽谈会”期间，为了培养学生热爱生活，热爱家乡的情感，学校举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元教育活动。因为南通地处长江入海口，市内有一条美丽的濠河绕城流过，各科教学把有关热爱家乡的教材集中教学，或自编、选编相关的补充教材，并组织学生走出学校。中低年级的孩子在市内漫步濠河，了解濠河边上的人文景观，欣赏家乡的美景；高年级的大孩子驱车来到长江边，或登山远眺水光山色，或沿着长江进行考察。孩子们亲眼看到长江边的港口、码头、船厂和船坞，江边停靠的万吨的远洋巨轮、堆积如山的集装箱……他们去采访，去摄影，去查找历史资料，去报道南通港的新貌和远景。在主题班会上，他们运用地理知识介绍南通滨江临海的区位优势，以及从南通开往国外的一个个码头的地理位置；又从历史的角度，讲述南通港新旧码头的变化；用数学计算港口货物吞吐量及船只吨位的增长。还有的孩子用绘画，用诗歌、散文，甚至用通讯来赞美南通港。学生的视野得到极大的扩大，综合能力得到有效提高。 

 

 

本文摘自《中国教育报》