以《湖心亭看雪》教学为例阐述怎样教课

2023-10-24 湖心亭看雪

　　教什么永远比怎么教重要，但是，在明确“教什么”之后，“怎么教”就显得尤为重要了。以下是由应届毕业生网小编为您整理以《湖心亭看雪》教学为例阐述怎样教课，欢迎阅读!

　　一、诵读：语文学习的基本方式

　　在《湖心亭看雪》45分钟的教学时间，我让学生读了十遍课文，大约用了15分钟。我一直认为，诵读的本身，就是学生语文学习的重要方式之一，让学生好好地读书，本身就是一种教法。凸显诵读，让学生浸润在文本的文字中，让文字不断地触碰学生的思虑，口诵心惟，文本中文字，在学生的眼里自然会从生疏变得熟稔，从生硬而变得圆润。

　　我是怎么让学生读十遍课文的呢? 我不是让学生单调呆板地读课文的，要是这样的话，学生会觉得很枯燥的，反而起不到好的效果。一方面我是不断地变换方式让学生来读的，另一方面我让诵读与理解紧密地结合在一起的。

　　第一轮是读顺诵读，就是只出示《湖心亭看雪》的纯文本，指名来读。这遍诵读的意图是发现学生读的问题，比如读音问题、句逗问题等。因为是第一遍读课文(课前没有预习)，学生在读的时候自然出现了一些问题。我让两名学生分别站起来读课文，他们朗读中出现的问题有，将“崇祯”读成“zhōng祯”，将“毳衣”读成“毛衣”，将“长堤”读成“长tí”,将“强(qiǎng)饮”读成“qiáng饮”,还有，“挐”字不会读，“沆砀”不会读，将“一童子烧酒/炉正沸”读成“一童子烧酒炉/正沸”，将“湖中/焉得/更有此人”读成“湖中焉得更/有此人”,将“更有/痴似/相公者”读成“更有痴/似相公者”。于是，针对学生在朗读中暴露出来的问题，我做有的放矢的纠正与指导，最后，再让全班学生齐读一遍。

　　第二轮是释义诵读。我指名一名同学读课文中的句子，每读一句停下，其他同学自由站起来说说这句话中的一些重要词语的意思。我先做个示范，比如，一名同学读“余挐一小舟”即停下，其他同学就可以站起来说：“余，我”;“挐，撑船”;“舟，船”。按照这样的方式通读，学生释词的积极性很高。通读一遍后，我让两名站起来分别将课文的两小节翻译一遍。最后，我出示全文翻译，让全班齐读。

　　第三轮是内化诵读。所谓内化诵读，就是以各种变式诵读，一方面让学生达到背诵的程度，另一方面以指示性诵读(就是有明显的理解指向的诵读)促进学生对文章的理解。这一轮的诵读很有意思。首先是无句逗诵读。有了前面的两轮诵读基础，我将《湖心亭看雪》中标点全部去掉，且将文字排列成自右往左的仿古书的竖式，让全班同学齐诵，这样做的目的是强化学生读顺课文。其次是省略诵读。即省略文章中的一些句子，有的是整句省略，有的是半句省略，让全班齐读。这个朗读的目的是让学生在读顺的基础上为背诵打基础。再次是拆解诵读。我按照文章的表达方式的顺序，将文章分成“记叙—描写—记叙--描写--抒情”五个小的部分，让学生读课文。这样做的目的是在让学生理解本文记叙、描写、抒情将结合的表达特色。此处正好讲了一下《湖心亭看雪》中对雪景的白描手法。第四是是配图诵读。我在网上搜索到了由黄永玉创作的《湖心亭看雪》写意图，这幅画极其传神地表达了文中“大雪三日，湖中人鸟声俱绝。雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”，以及“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”的意境。欣赏黄永玉的画，诵读张岱的文，可谓文画皆美，相得益彰，妙趣横生。第五是书法诵读。《湖心亭看雪》历来是书法家的笔下的美文。我选择了一幅由“梅花草堂晓琳”于“己卯冬十二月大雪”之时而书的《湖心亭看雪》楷书横幅，让学生诵读。古黄的宣纸上是秀气潇洒的书法，教室里回荡着的朗朗《湖心亭看雪》的诵读声，真是妙不可言。

　　第四轮是配乐背诵。PPT投影着黄永玉《湖心亭看雪》写意图，此时《渔舟唱晚》古筝乐起，我先吟诵一遍《湖心亭看雪》，然后学生齐背。

　　四轮十遍的诵读，从读顺到释读再到韵读，美文美读，《湖心亭看雪》的意义与意境渐渐在学生的心中点染开来。

　　二、撰联：用语文的方法教语文

　　古人言：书读百遍，其义自现。有了上一环节的多遍诵读，学生对《湖心亭看雪》应该有了不少的理解与感悟。那么，如何让学生的这些理解与感悟显现出来，且给予引导让其更加深刻呢?我设计了一个非常语文的方法：撰写对联。撰写对联，一方面激活学生对文章的理解，另一方面培养了学生炼字炼意的功夫。

　　我给学生出了一个一字上联：“雪”，请学生对出下联。学生的兴致挺高：“湖”;“人”;“看”。“看”显然不合适，一个名词，一个动词，很不工整。“湖”与“雪”同属自然景观，不妥。还是“人”最合适，本文写张岱“湖心亭看雪”，雪与人是本文的两大意象，“雪”对“人”，有景有人，天人合一。

　　我接着以扩充的方式给出上联：“雪大”，再让学生对出下联。有学生说“人小”，一阵哗然。我问学生为什么，学生回答因为“雪大”而“舟中人两三粒而已”。学生结合课文问答，有理有据，我自然肯定，然而我说“人小”自有道理，但此“大”与彼“小”并非一个标准，因而，不宜放在一起形成对比。我提醒学生可否另有他字。稍等片刻，一学生站起来说了“痴”字。我大为赞赏，连连夸奖。用“大”来形容“雪”，用“痴”来形容“人”，且“大”与“痴”皆出自文中，漂亮!我让男生读上联，女生读下联，连续两遍。接下来，我抛出两个问题：一是文章中是如何来写“雪大”的?二是从文章中何处可见“人痴”?这两个问题不仅发散性强，而且有“纲举目张”之妙。因为之前学生对文章已诵读多遍，所以回答这两个问题，显得非常很活跃，课文中字句理解之“目”一下子张开了。

　　“‘湖中人鸟声俱绝’可见雪大。”“张岱要‘拥毳衣炉火’去看雪可见雪大。”“作者在西湖大雪时‘独往湖心亭看雪’，可见他的痴。”“张岱在‘更定’时还去看雪，真是痴透了。”……学生的回答渐息，我追问学生两个问题：一是你们是否还可以从文章中很隐蔽的字缝里看出“雪大”呢?二是文中舟子说“莫说相公痴，更有痴似相公者!”你是如何理解这“痴”的呢?这两个问题显然有些难度，教室里很静。一个学生举手了：“我觉得，从‘舟中人两三粒而已’的‘而已’中可见雪大，因为，‘而已’是罢了的意思，意思是说，西湖上能看到的仅仅就是这么一点点了，别的什么也没有了，这正是因为雪大，遮盖了一切。”我极夸赞这位同学。然后，好久没有学生发言了。我知道，学生“不愤不启，不悱不发”的时候到了。于是我说，“天与云与山与水”这句中竟然不用标点而是连着写，这样更加突出天、云、山、水浑然一天，“上下一白”;而“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”，句中又用顿号，而不是逗号，这更显得“长堤”只为“一痕”、“湖心亭”只为“一点”、“余舟”只为“一芥”，“舟中人”只为“两三粒”，极写它们之小而雪之大。学生听得入神。第二个问题有一学生回答说：“我觉得，这个‘痴’，在舟子看来，张岱也好，那个金陵人也好，是真的痴，哪有这么冷的天而且在夜里竟然来看雪?在常人看来，这一定是傻子。但是，在张岱看来，这是他痴迷山水，痴迷自然，是他内心孤独，也是文人雅趣。”这位同学的发言，引来了众同学赞赏的目光。我也对她大加夸赞。我总结说：“确实，这个‘痴’，在舟子等俗人看来，那是智浅之痴，而在张岱他们看来，这是情深之痴。舟子是没有读懂张岱与金陵人的，但是，我们读懂了!”

　　与学生一起研读了“雪大”与“人痴”，上联又被扩充了：“腊月西湖雪大。”我问学生：“‘腊月’一词从哪来?”马上有学生回答：“‘十二月’就是‘腊月’。”“那好，下联如何对呢?”教室安静。有人低声说了：“五年湖心亭人痴。”我一听笑了，同学也笑了。我把这个同学说的重复了一下，然后分析：“这位同学知道上联中有时间有地点，所以这样对，已经不简单了。但是很不工整呢。文中还有一个表示时间的词是什么呢?”马上有学生回答“更定”。我又问：“‘湖心亭’如果用两字来说该怎么说呢?”有人说“心亭”，也有人说“湖亭”。我说“就用‘湖亭’吧”。于是，我让学生齐读两遍：

　　腊月西湖雪大，

　　更定湖亭人痴。

　　我又将下联扩充成：“更定湖亭人痴主客童佣共饮。”让学生对上联。我先给学生做个解释：“张岱‘住西湖’，为‘主’，而‘金陵人，客此’，自然为‘客’，也可以这样说，金陵人早到湖心亭，且‘拉余同饮’，自然为‘主’，而张岱后到湖心亭，为‘客’，总之，‘主’与‘客’就是指张岱与金陵人了。‘童’就是那个烧酒之‘童’，‘佣’就是那个为张岱撑船的‘舟子’。‘主客童佣’指的是湖心亭上的四个人。”也许学生有了感觉了，稍作讨论，上联出来了：“腊月西湖雪大天云山水皆灭。”我说：“柳宗元的‘万径人踪灭’的‘灭’字被你们借来了，OK!”

　　学生将此联齐读一遍后，我继续扩充：

　　腊月西湖雪大天云山水皆灭一统色。

　　更定湖亭人痴主客童佣共饮三大白。

　　学生齐读。再扩充：

　　腊月西湖雪大天山云水皆灭一统色唯余痕影，

　　更定湖亭人痴主客童佣共饮三大白。

　　我问学生如何理解“唯余痕影”?学生自然能背诵：“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”那么，横线上可以填上什么呢?到火候了，这时，我便介绍张岱了：张岱，明末清初人，山阴(今浙江绍兴)人，寓居杭州。出生仕宦世家，少为富贵公子，爱繁华，好山水，晓音乐，通戏曲，精茶艺。明亡后不仕，曾参加过抗清斗争，后“披发入山”著书以终。他的小品文，多为描写江南山水风光，风俗民习和自己过去的生活，常追忆往昔之繁华，从中流露出对亡明的缅怀。张岱是一个“常追忆往昔之繁华，从中流露出对亡明的缅怀”的人，他去湖心亭看雪，一方面是因为他痴迷自然，另一方面是因为他的心里总是存有对故国的怀想。夜深“独往湖心亭看雪”亦可见他的孤独之心啊。“‘唯余痕影’可以对什么呢?”“‘痕影’可以对‘孤独’。”一个学生说。我乘势利导：“‘难解孤独’如何?”学生齐读两遍，然后再男生读上联，女生读下联：

　　腊月西湖雪大天山云水皆灭一统色唯余痕影，

　　更定湖亭人痴主客童佣共饮三大白难解孤独。

　　三、仿诗：既得其形，更悟其神

　　学习张岱的《湖心亭看雪》，不能不联系柳宗元的《江雪》。如何联系呢?我的方法是仿诗。

　　我先让学生把柳宗元的《江雪》背出来，然后，我提了两个问题：一是《江雪》如何写雪的?《湖心亭看雪》是如何写雪的?二是《江雪》诗人主要表达了怎样的感情?而《湖心亭看雪》作者主要表达了怎样的感情?文章学到这里，这两个问题不是太难了。《江雪》以夸张的手法从视觉角度写雪，以此衬托诗人怀才不遇的情感。而《湖心亭看雪》以白描的手法从听觉与视觉两个角度写雪，表现了作者对自然痴迷的雅趣以及内心的淡淡忧愁。

　　接下来，我用PPT出示了让学生仿写《江雪》的填空：《雪》绝，

　　灭。孤翁，独雪。结合《湖心亭看雪》的文字，学生先是展开讨论，很快就有了仿作新诗《湖雪》：人鸟声俱绝，山水形皆灭。孤舟毳衣翁，独看西湖雪。接下来就是齐读《江雪》，再读《湖雪》。

　　结合《湖心亭看雪》的文字以及内容仿写《江雪》，两者互文互通，不仅让学生将文转化为诗，加深了对《湖心亭看雪》文字的感受，更主要的以《江雪》的理解促进对《湖心亭看雪》的理解，让学生对《湖心亭看雪》中的“雪”“独”与“痴”有了更多更深的感悟，以其诗形，悟其文神。

　　课至此时，铃声已起。我用PPT出示化用唐代诗人王昌龄的诗句以小结：大雪三日天水无，更定看雪小舟孤。后生学子如相问，一片痴心在雪湖。

　　（一）景

　　1.作者看到了怎样的雪景？

　　2.作者此时有怎样的感受？

　　释疑：

　　（1）为什么用“芥”“点”“粒”这么小的量词？

　　（2）三个“与”描写了怎样的景色？（辨析：天与云，与山，与水）

　　（3）“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”写出了雪后怎样的景象？

　　（4）“雾凇沆砀”描写了怎样的景象？

　　（二）事

　　1.作者在湖心亭遇到了什么事？

　　2.作者“问其姓氏”，却回答“是金陵人”是否答非所问？

　　释疑：

　　（1）金陵人与作者素不相识，为何“见余大喜”，“拉余同饮”？（作者什么态度？他说了些什么？）作者为何“强饮三大白”？“湖中焉得更有此人”？这样的人，指哪样的人？

　　（2）作者“问其姓氏”，却回答“是金陵人”是否答非所问？且为何只问姓氏，不再深入？

　　资料1：课文注解

　　资料2：张岱其人：

　　明亡之时，张岱“年余五十”，“所存者破床碎几，折鼎病琴，与残书书数帙[zhì]，缺砚一方而已。布衣蔬食，常至断炊”。

　　“陶庵国破家亡，无所归止，披发入山。想余生平，繁华靡丽，过眼皆空，五十年来，总成一梦。遥思往事，忆即书之。”“写前朝事，表今时情。”

　　（三）情

　　张岱为什么喜欢看雪？

　　释疑：

　　（1）作者为什么在那么冷的时候，选择在夜晚，一个人去看雪？

　　（2）明明有舟子同行，且后文说“舟中人两三粒”，作者为什么说“独”？

　　（3）舟子为什么说他“痴”？（你是否同意他的看法？）

　　（独看、夜看、极寒之时看）

　　资料1：

　　张岱对雪的爱好似乎体现在生活的方方面面：饮的是兰雪茶，蓄养的骡子名叫雪精，种芍药要种“一尺雪”，吃的乳酪都是“玉液珠胶，雪域霜腻”……凡123篇，“梦忆”中直接间接涉及“雪”的竟有17篇之多，爱雪之心如是，叹为观止。

　　资料2：张岱其人：

　　明亡之时，张岱“年余五十”，“所存者破床碎几，折鼎病琴，与残书书数帙[zhì]，缺砚一方而已。布衣蔬食，常至断炊”。

　　“陶庵国破家亡，无所归止，披发入山。想余生平，繁华靡丽，过眼皆空，五十年来，总成一梦。遥思往事，忆即书之。”“写前朝事，表今时情。”

　　四、重视预习，把准学情

　　教学，教学，应是先学后教，以学为主。这就要求教师引导和给予学生足够的时间进行预习自学，让学生有足够的时间去思考和发现问题。只有这样，学生带着自己的思考和问题走进课堂，才能有更大的收获。作为教师，必须在备教材、备教法的同时更多地备“学情”。当然，不可能每一堂课都像本课一样预先进行调查，但我们应尽可能地从学生的角度出发，尽量全面、细致地考虑到学生可能会想到的所有可能性。

　　五、搭建支架，巧妙设计

　　了解了学情，我们就应该根据学情对课堂进行巧妙设计。这里就要求教师不仅要将学生的问题尽可能全面地融入课堂，还要求将整个课堂设计得巧妙连贯，浑然一体。也就是说课堂的内容首先应该是丰富的，我们的课堂应该是大容量的、高效的；其次，因为介于思维的整体性和连贯性，我们的课堂应该像个故事一样连贯而生动，所有的问题都是紧密联系的。与此同时，教师应该给学生提供一定的支架，比如背景资料，比如人物生平，这些有助于理解和分析文章的东西，来帮助学生解决疑问。

　　六、适当引导，先学后教

　　学生在思考、回答问题的时候，通常是零碎的、跳跃的，这就要求教师能适时地、恰当地进行引导。而同时，教师的引导应该是辅的，是建立在学生思考、讨论、解决问题的基础上的。因为“教”的一切都是为了“学”，先“学”而后“教”！

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