矫 枉 不 能 过 正
--中学语文对话教学误区之我见
周 先 松
近些年来，对话教学在教育界备受关注。特别是自新课标明确界定“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”后，对话教学不仅作为一种教学方法，更作为一种教学模式，受到了广大教师的热捧、倡导和实践。相对于传统的一言堂、满堂灌式的课堂教学来说，对话教学无疑是一个十分正确的理念。这个理念当今已成为广大语文教师的共识。但在贯彻这个先进的教学理念、革除陈旧的教学方法、实施对话的课堂教学模式的教学实践过程中，出现了一些极端现象。大力推进教学改革，积极尝试新的教法是值得肯定的。但做任何事情都有一个度，过犹不及、物极必反，所以矫枉不能过正。下面我想就中学语文对话教学中的误区谈谈自己的体会。
一、对话泛滥化，阅读边缘化
高中语文课程标准指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”义务教育语文课程标准也说：“语文教学在师生平等对话的过程中进行。”对此，广大语文教师在教学过程中也都非常重视，他们千方百计地促成课堂对话，不遗余力地引导课堂交流。这些做法其实本没有错，只是一些教师做得过了头。课堂对话代替了阅读、课堂对话代替了思考，结果导致对话泛滥。我听过许多教师的课，他们教学的基本模式为：整体感知--指明朗读或默读课文；研究探讨--学生回答老师抛出的事先准备好的一组问题；拓展延伸--学生讨论回答更深的一组问题。这种课堂教学从头至尾对话不断，但往往是学生只读了一两遍课文，就开始师生、生生对话了，这时的学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，更来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流呢？不经过反复阅读的对话，就是无效的对话，这样的对话越多，与课堂教学的宗旨不就偏离得越远吗？
其实阅读本身就是一种对话，它是教师或学生与文本间的对话。根据现代教学理论的阐释，语文课堂教学就是教师就自己阅读文本的体验、感悟与学生阅读文本的体验、感悟进行对话交流，从而使学生建构语文知识、形成语文能力、提高语文素养的教学活动。课堂上无论是师生间的对话，还是生生间的对话，都是建立在师生对文本解读的基础上的对话。他们对话的内容就是他们各自读的体会、读的感悟。所以，读的遍数越多，他们对话的质量就会越高。新课标认为：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。”不论课堂教学作何改革，读仍是语文课堂教学画卷的主色调。
二、对话游戏化，教师被弱化
阅读教学是多重对话的教学。在多重对话中，学生与文本的对话是基础，是对话的核心，教师就是学生与文本间的纽带和桥梁。由于学生的知识积累还不够丰厚，人生阅历极为有限，审美能力还处在初始阶段，在他们与文本对话时会遇到各种障碍。这些障碍有些可以逾越，有些则很难逾越。另外，学生的对话能力也是有差异的，他们在阅读文本时会产生许多疑问，难以实现自身与文本的正常对话。这时一个相对成熟的对话者--教师的作用就应该显现出来。为学生与文本的对话，特别是有质量的对话牵线搭桥、指点迷津，引领学生走进文本世界，走进作者的心灵世界。因此教师的作用是毋庸置疑的。但由于对话教学主张“自由、平等、尊重”，要求师生间平等对话，反对教师话语霸权，教师必须把话语权还给学生，把课堂让给学生。于是有些教师在课堂教学中，充当“好好”先生，扮演“多余人”角色，一味地让学生“自主、合作、探究”。教师“好、好，是、是”，一律尊重学生的见解；或者干脆袖手旁观，不做任何诠释和分析，甚至对学生的偏见、错误观点也不作任何评价。表面上看，学生兴致高涨，情绪激昂，对话热烈，但实际上对话空泛、无的放矢。课堂由传统的严肃的学堂滑向庸俗的嬉戏的杂耍场。这样的课堂，看似民主、平等、自由，实则空洞、混乱、无序。
造成这种局面的原因是教师地位的弱化。这些教师只注意到自己是课堂教学的平等参与者，却忽视了他们又是课堂对话的组织者，是课堂对话“平等中的首席”。他们要担负起话题筛选、有价值话题的启发以及课堂秩序调控的职责，对无意义的、重复的、无理的对话如单纯的辩驳、争论甚至诡辩要及时制止。有人担心这不又回到原来的“教师专制”的课堂了吗？事实正好相反，教师的这种行为并非不民主，而恰恰是为了保护民主。教师不当课堂舞台的主角，但也不能沦落为台下的观众。教师应与学生互相配合、共同参与，演绎出一幕幕精彩的课堂教学之剧。
三、对话肤浅化，文本缺失化
在阅读教学的多重对话中，教师与文本对话、学生与文本对话是基础，师生对话、生生对话以及师生与教科书编者间的对话都是以此对话为前提的、建立在此对话基础上的教学对话。可是在现实教学实践中，有的教师为了体现课改精神，为了活跃课堂气氛，组织学生进行表演；为了追求形式的多样，采用多媒体播放炫目的画面；为了调动学生的课堂积极性，设计了许多浅薄的问题，师生间有问有答，学生间争辩不断，稍微深一些的问题学生理解出现障碍时，教师用教参的阐释作为标准答案强加给学生，学生理解偏颇、相互激辩时，教师也不扶正纠偏，这样的课堂可谓“有声有色”，这样的教学对话可谓“轰轰烈烈”。但这是一种肤浅的教学对话，是一种架空文本、脱离教学内容的无效的教学对话，是一种为了对话而对话、不具有对话意义与实质的伪对话，教学对话华而不实。
产生这种现象的原因是文本的缺失。文本的缺失不是学生的过错，而是教师的失误。在课堂教学的多维对话中，教师只热衷于师生对话和生生对话，却忽视了与文本对话，教师没有真正理解对话教学。何谓对话教学？钟启泉先生这样概括：“教师和学生在以教学文本为中介进行沟通和对话的独特情境中展开活动性学习、合作性学习、反思性学习，从而奠定学生的基础能力，健全学生的人格发展，这就是对话中心的教学的本真含义。”①在课堂教学中，文本是对话的中介，是对话的凭借，课堂对话教学又怎能离开文本呢？“读解文本，与文本对话，是阅读教学最基本而又必须首先进行的对话。‘对话性的阅读就是和文本展开平等真诚的交流，通过和文本的视野交融，共同建构新的意义，共同进入新的境界。’”②语文课堂教学从对话角度来看可分为三个阶段：课前、课上、课后。课前，师生初读文本，开始与文本感性对话；课上，师生研读文本，就自己与文本对话的感受体会进行对话；课后，学生就课上与教师对话的感受、体会带入生活，与社会对话。由此可以看出，师生对话、生生对话的前提就是与文本对话。
四、对话形式化，民主被虚化
自对话理论引入课改以后，课堂教学由传统的“传授型”向“对话型”转变。原来是单向灌输，现在是多重对话。但在这种转变的过程中也出现了一些不良倾向。一些教师由于太注重对话的形式，而忽视了对话主体和对话的内容。他们的对话教学就是自己根据对文本的理解或按照教参的解释，把教学内容分解成一个个的问题，然后按部就班地进行提问，学生井井有条地予以应答。当学生回答有困难时，他们就“循循善诱”地往标准答案上引导，学生随着教师的问题，一步步地朝着教师预设的轨道上走。表面上看，整堂课对话不断，实际上，从头至尾全在教师的掌控之中。一问一答中，学生不能根据自己的情感，自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有创意的表达。师生之间只有对话的形式，毫无“思想碰撞和心灵交流”可言。这就是有人警告的教师话语霸权现象吧。这虽然不是教师一言堂了，但却比过去教师一言堂更隐蔽，是一种隐蔽的话语霸权。这仍是一方灌输、一方消极接受的方式，与对话教学的本质是背道而驰的。在这样的所谓对话教学中，学生的言说权变相的受到了限制，甚至倾听权也可以说完全被剥夺，教学对话完全形式化了。
解决以上问题的方法是把话语权还给学生，实行真正的课堂教学民主。民主的课堂教学就能激发学生的主体意识，有了主体意识，学生就会积极主动、真诚合作地参与对话，带着诚意的对话，才是心灵的交流；有了心灵的交流，生命之树一定会绽放出绚丽的花朵。
在新课改的教学实践中，“教学对话不是一种教学方法，而是所有教学主体生命发展的需要，是教学的本质存在。”③对话教学的倡导和实施有力地冲击着传统课堂教学的观念和方法。在教学实践过程中，它既有先进性、科学性，又有一定的迷惑性。我们在运用它于教学实践时，既要了解它的本质，领会它的精髓，又要不被它的表面现象所迷惑。我们要倡导对话，但也不能对话过度，矫枉不能过正。我们要防止对话肤浅，制止对话泛滥，杜绝对话游戏，避免对话形式化，落实真正的语文对话教学。
注：①钟启泉：教学研究的转型及其课题，教育研究，2008.(1)
②王雅萍：要让学生感受到真正的“对话”，中学语文教学参考，2007.(4)
③余国良：教学对话素养的构成与提升，教育科学研究，2009.(7)
周先松