小议“工具性”与“人文性”的统一在教学实践中的体现
陈千里
（白沙中学,广东汕尾 51662）
现行《高中语文新课程标准》强调语文课程“工具性与人文性的统一”这一基本理念，这就要求我们在语文教学过程中对于语文学科基本特点的两个方面应并重统一，不可偏废其一。这一理念，经过实践证明，已经为越来越多的一线教师所认同，如何在语文教学活动中体现学科的工具性和人文性的统一，笔者认为可以从以下三个方面来把握:
一、在熟悉课文内容的基础上体现工具性与人文性的统一
文学作品是通过语音层面的语言文字进行信息、情感、道理的传递，所以从理论上来说，任何文学作品（文本）都能体现工具性和人文性，但是，在实际教学活动中，如果我们因此就认为在每一篇课文里都能够进行工具性与人文性的综合教学，笔者认为就有失偏颇了。因为，就课文本身而言，由于其题材体裁不同，创作倾向意图不同，它所折射出的工具性和人文性就有所差异。有的课文在语言形式上比较丰富，运用了大量修辞手法，而在思想内容上就比较单薄，如部分说明文；而有的课文，虽然语言朴实，但它却包含深情或哲理，如老舍的《我的母亲》表达了对母亲的热爱、感激和怀念之情；秦牧的《菱角的喜剧》则通过平白如水的语言介绍了作者认识菱角的过程，揭示了事物是复杂多样性的哲理。因此，我们就不能强求在每一篇课文里都能做到工具性和人文性的完美统一。有的课文偏重于工具性，我们就着重训练学生 “听”、“说”、“读”、“写” 的能力；有的课文弥漫着浓郁的人文气息，我们就引导学生深入课文去品味、去感受，得到人文的熏陶；如果课文在两方面都体现得比较充分，那我们就去寻找二者的结合点，将工具性和人文性有机地结合起来，让学生在提高语文能力的同时，情感、态度和价值观也能得到有效地发展。
这样看起来仿佛是割裂了语文的工具性和人文性，其实不然。这是把语文学科的工具性和人文性作为一个整体的不同阶段来把握的。比如，一个单元的人文性主题教学的实现，我们完全可以根据单元设置的特点进行。例如，我在执教必修（2）第一单元的时候，就是采用的这种教学策略。这一单元的主题是情感单元，即通过老舍的《我的母亲》、吴泰昌的《冰心：巴金这个人》、黄河浪的《故乡的榕树》这三篇文章让学生去体验情感（分别是亲情、友情和乡亲）。因此，我就着重通过这三课的教学，分别从亲情、友情和乡情三个方面引导学生进行情感方面的熏陶浸染，从而较好的实现了情感、态度、价值观的目标维度，体现了语文学科的人文性这一基本特点。在落实工具性上，我则是通过点击链接模块下的《朗诵的要领》这一知识小短文“授之以渔”来引导学生掌握如何诵读，从而体现出语文学科的工具性的特点。显然，在这个单元里，语文的工具性和人文性，就不是通过一节课统一的，而是通过具有的各有侧重目标维度的若干节课统一起来的。
二、以工具性为载体落实人文性
语文教学应是情感的、哲思的、审美的过程。《高中语文新课程标准》指出：在学生“主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。而要达成这一要求，就必须借助语言、文本，也就是必须通过语文的工具性来实现人文性。
（一）从工具性与人文性的契合点入手
我们知道一篇文章，一段话，乃至一个词的选用，都会流露出使用者不同的思想、观点、倾向、感情。立足于文本的教学，可使工具性和人文性得以和谐统一，达到润物无声、无声胜有声的效果。教师如果能抓住课文中能够体现人文性的词语、句子、段落来引导学生进行深入体会，就可以是工具性和人文性水乳交融。例如老舍先生的《我的母亲》中在写除夕之夜母亲送“我”返校的这件事中有这么几句话：“……及至听说我还须回校，她愣住了。半天，她才叹出一口气来。”为何先是“愣住了”，然后是半天“才叹出一口气来”？联系上下文，我们可以体悟到一“愣”一“叹”里所包含的丰富的心理活动，反复咀嚼，令人感动。这一情绪变化体现了母亲对“我”的理解以及对儿子的全部的爱，折射了母爱的伟大。我们就可以把为何一“愣”一“叹”作为切入口，将人文性和工具性统一起来。教学中，我们可以通过让学生结合语境上台表演的方式再现一“愣”一“叹”的情境，这样从对一“愣”一“叹”的切身体验中，既体会了词语的表达效果，又使学生的思想和情感在体验中得到了升华，深刻地认识到母爱的伟大。
（二）用规范的语言来提升人文性
在体会到文章的思想感情后，还要通过语言文字表达出来，而如何规范地准确地进行表达呢？这就是人文性如何通过语文作为工具这一特点表达出来的问题。在执教《念奴娇赤壁怀古》时，在学生对词作“孰能成诵”的情况下，我设计了这样一个填空题来帮助学生来体悟作者复杂的思想感情：当作者登临赤鼻矶眼观耳闻“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的时候，他感到 极了，近而思绪翩翩，由“江山如画”的眼前之所见，自然过渡，由景及人，想到“一时多少豪杰”，当周瑜从群雄之中浮现于作者脑海之中，他想到了周瑜 ，慨叹自己
很显然，在“孰能成诵”的情况下，倘若让学生直接说出作者“由景及人”而产生一系列复杂心情，多数学生是能够说出来的。但是，笔者认为这就仅仅是停留在情感体味的层面上，而在语言表达这一更高的层面上就没有什么发展了。基于这种认识，笔者出于既能够引导学生将自己的体会和感悟通过规范的语言表达出来，又能让学生既能领悟作者的思想感情，又能在语言表达的能力上得到有效的训练的目的设计了这道填空题。实践证明，教学效果不错，可谓是一箭双雕。
三、在潜移默化的教学活动中实现工具性与人文性的统一
从教学过程来看，人文性教育不是在简单的说教，抽象的说理的过程中实现的，更不是在机械的“填鸭”过程中实现的，而是在师生充分发挥各自主体能动性课堂氛围下，教师引导学生通过自主、个体性的阅读和赏析语言文字，逐渐领悟理解体会的过程中实现的。在教学中，我们发现，在很多时候，学生在深入课文之后明白了其中的道理，但是并没有主动、自觉地把阅读所得运用到实践中去，有人认为“这是因为学生的意识和思想没有得到情感等因素非智力因素的支持，就不能有效地转化为行动”，所以，在教学中，除了要告诉学生应该怎么做以外，更多的是要为学生创设一个充满人文氛围的环境，让学生在潜移默化中受到熏陶、浸染。
（一）通过入情入境的诵读实现
《高中语文新课程标准》认为“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”对于这句话，我们也可以这样理解：“处理信息、认识世界、发展思维”，这强调阅读是掌握语言这个工具的过程；“获得审美体验”是思想感情受到熏陶感染的过程。基于这样的理解，笔者认为，诵读（阅读）的过程实质是工具性和人文性统一在一起的接受过程。学生如果能入情入境地诵读，那么，自然会在诵读中有所感悟，在诵读中逐渐形成语感，在诵读中受到浸染熏陶。
对于情感浓烈的课文，入情诵读，是打开学生与作者之间的一条心灵通道。例如黄河浪的《故乡的榕树》，作者虽没有直接抒写怀抱，但是我们在阅读的过程中却能强烈地够感受到字里行间无不流露出浓郁的乡愁以及对故乡的热爱。作者通过榕树寄托乡情，在文中通过联想回忆故乡的榕树以及与之相关的人、事、物，表达自己浓郁真挚的思乡之情，使游子愁思贯穿全篇。入情地诵读课文，不仅能读好课文，感同身受的理解作者浓郁的乡愁，而且还能够让学生更加热爱自己家乡。
而有些文章，则情境性特别强，教学时就要引导学生入情境进行反复朗读、诵读。为了更好地让学生把握课文，不妨让学生插上想象的翅膀深入到情境中去，在具体可感的画面中，得到人文熏陶。如《滕王阁序》中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这一千古名句具有极强的画面感，学生能够感知其美，甚至部分学生也能分析到“动静相生”、“色彩绚丽”、“境界开阔”的层面，但却不能深味该句之所以成为名句的原因更是在于作者在此描绘了一方和谐、宁静、澄明、清澈的天地。要深味，则就必须引导学生联系全文在头脑中通过想象深入到情境中去，才能留下鲜明的形象，体味个中意蕴。
（二）通过充满人文的课堂氛围完成。
只有在一个充满尊重和理解的宽松愉悦的环境中，每个人才能畅所欲言，才能平等的、真诚的进行交流。而要提高学生的语文素养，除了教师要做到尊重学生充满个性化的见解外，还要引导全班同学欣赏他人，尊重他人，宽容他人，使课堂氛围变得平等、和谐。同时，还要从学生的言谈举止等方面进行引导。比如；学生站立的姿势，回答问题时的眼神……这些细节性的礼仪都会对学生的综合素养产生巨大的影响，而这种人文的环境又会激发学生学习的兴趣和主动性，使工具性也在这个过程中得到更好的落实。
语文的工具性与人文性是相互依存，不可剥离的，两者正如一个钱币的两面。只是在具体的教学活动中，有时工具性的内容多一点，有时人文性的内容多一点，我们应该努力做到两者的统一。正是由于这种统一，赋予语文这种工具以特有的人文内涵，同时也正是由于这种统一，赋予语文课程的人文性以独特的呈现方式。所以，语文课程的工具性是在人文关照下的工具性，语文课程的人文性是与工具性相统一的人文性。
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