“做人一作文”课题组
“做人─作文”教学实验活动开展快两年了。两年以来，从学术建构到教材编写以至教学实践，它已经在许多地方走进课堂，引起不少人的兴趣和关注。在这个过程中，经常会听到这样的提问：“做人─作文”的特征究竟在哪里？这无疑是一个提得很到位的重要问题。试想，一件事情如果没有自己的特征，它还有存在的价值吗？倘若对一件事情的特征不了解，能够把这件事情做好吗？“做人─作文”教学实验当然也不例外。实际上，参与实验的教师们通过教学实践和对比反思，对其特征已有所认识和感受，课题组的成员对此的认识也愈来愈明确和深入。我们认为，以尽力吸取和综合中外古今语文和作文教学优秀成果而形成的“做人一作文”教学实验的基本特征，可以从以下四个方面来认识。
第一个方面人“做人”立意，体现了对走向21世纪的世界教育潮流和中国教育发展要求的积极回应。
“做人─作文”课题的命名，鲜明地体现了它的立意：做人是出发点，是基础和根本；作文是落脚点，是直接目的；归根到底还是要使学生学会做人。这样的立意，把作文教学从知识和能力传授的工具性过程转变为做人与作文相交融统一的育人过程，突出了人文关怀的内涵，积极地回应了走向21世纪的世界教育潮流和中国教育从重应试向重素质的发展要求。
人类已经进入信息时代，对社会和人都提出了新的要求。怎样使社会适应这种新的生存格局？怎样使受教育者能够适应快速发展的社会？这是当代教育必须回答的严峻问题。联合国教科文组织十分关注这一问题，于1993年委托雅克德洛尔组织有世界各地十五位代表组成的21世纪国际教育委员会，在国际经济、政治、文化的广阔背景上讨论和阐述有关教育的问题，提出了题为“学习--内在的财富”（又译为“教育--财富蕴藏其中”，又称“德洛尔报告”）的报告。这个报告强调“教育在社会发展和个人发展中起基础性作用”，“教育是社会的核心，是提高社会生活质量的基本手段”。报告认为，教育不再只是“发展”的许多手段之一，而且是以人为中心的可持续发展的有机内容和基本目标，是实现人的个性的全面发展、充分挖掘个人“内在财富”，从而也实现社会和谐、最大限度开发社会财富的根本途径。报告有两个互相联系的中心思想，即建立在全体社会成员终身学习基础上的“学习社会”和“教育的四大支柱”。人类要解决未来所必然面临的各种矛盾，迎接21世纪的挑战，就必须把社会营构成全体社会成员都坚持终身学习的学习社会，为此就有赖于教育的四大支柱，那就是学会求知、学会做事、学会共处，而归根结底是学会做人。
教育要使学生学会做人，在90年代末也已成为中国教育素质培养的基本目标。原国家教委在1997年10月发出的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》就明确指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。……素质教育要使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会健体和学会审美，为培养他们成为有理想、有道德、有文化。有纪律的社会主义公民奠定基础。”
把学会做人鲜明地确定为教育的基本目标，而决不只是局限于知识传授和技能培养，并且把这种认识确定为教育实践的指导原则，这无疑是一个根本性的飞跃。现在的关键是要学生学会做什么样的人。可以说，无论哪一种教育，自觉不自觉地都在“育人”，区别只在于这“人”的具体内涵。德洛尔报告在把“学会做人”置于总括性和终极性地位的同时，对其基本内涵作了如下的阐释：
“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展。应该使每个人尤其借助青少年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下他认为应该做的事情。”
在中国人的世俗意识中，“做人”常常指的是处事待人上的伶俐乖巧甚至世故，在较为积极的意义上也只是就人的道德伦理修养而言，这显然是狭隘的。为了让人们正确理解“学会做人”的内涵，21世纪国际教育委员会中推一的中国委员周南照特别解释说：“学会做人，在这里是超越了单纯的道德、伦理意义上的‘做人’，而包括了适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲合、合作、审美、体能、想象、创造独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展。”“走进学习时代丛书”中《学会做人》一书的作者贺萍也有解释，她说：“这里说的学会做人，不仅包括这一范畴的哲理，还是个关乎全球未来教育的命题，即针对国际化的对世纪人才培养的需求，去寻找当前中国青少年成长特点的交融点。学做真正的人，并做适应人类进步、社会发展所需要的人。”在这个意义上，学会了“做”的，一定应该是学会了求知、做事和共处的人，换一个说法就是学会了学习、生活、健体和审美的人。贺萍的《学会做人》一书，全面而生动地展开了“做人”的内涵，可以说是对这一命题的极好注释。
“做人一作文”教学实验明确地把作文教学立意于做人，并且追求的是这种具有当代内涵的“做人”目标，即让学生学会做全面而主动发展的完整的人，这就站到了世界教育潮流和当代教育理念的前沿，在作文教学的领域内对新世纪的挑战作出了积极的回应。要真正理解“做人一作文”的精神，不能不从这个高度去认识它的崇高意旨。 第二个方面：以潜质开发为基础，充分珍视和积极开发学生的潜在素质。
学生是教育的对象，也是教育的基础，怎样认识这个基础，至关重要。
传统的教育观念，往往把学生看成有待写字着色的白纸，或者是等着往里塞知识的口袋。即使重视学生的主动性了，也多半是让学生从被动接受变成主动吸取。在一些人的心目中，少年儿童简单、幼稚，天真，这些都是与“成熟”不相和谐的，必须按成人的模式加以塑造和规范。这样一来，潜在于教育对象身上那些极其宝贵的教育资源被忽视、抑制和扼杀了，那些对于学会做人至关重要的基因和胚胎被抹煞。扭曲和畸化了。对于当代教育来说，这显然是一个要命的误区。
基础教育的教育对象主要是少年儿童，我们应当怎样认识他们在人性发展中的地位和意义呢？在这个问题上，马克思关于古代希腊人及其艺术的观点可以给我们深刻的启示。我们知道，古代希腊人创造的艺术，包括神话、史诗、戏剧和造型艺术等，经历了世世代代的考验，具有永久的魅力。对这个现象，18世纪以来欧洲的很多思想家都在探本溯源，且大多归因于古代希腊人的人性状态和人格水平，认为古代希腊人正是人类的儿童时代，正是人类儿童时代的美好天性使他们创造了具有永久魅力的希腊艺术。马克思接受了这种观点，他说：“一个成人不能再变成儿童，否则就变得稚气了。但是，儿童的天真不使他感到愉快吗？他自己不该努力在一个更高的阶梯上把自己的真实再现出来吗？每一个时代，它的固有的性格不是在儿童天性中纯真地复活着吗？为什么历史上的人类童年时代，在它发展得最完美的地方，不该作为永不复返的阶段而显示出永久的就力呢？”在这些话里，马克思明确地肯定了儿童无性的美好和魅这也是符合我们的生活经验的。但是，古代的人都是人类的童年时代，为什么唯有古代希腊人的艺术具有永久的滋力呢？马克思对此作了进一步的分析，他说：“有粗野的儿童，有早熟的儿童。古代民族中有许多是属于这一类的。希腊人是正常的儿童。”显然，在马克思看来，希腊艺术的永久综力来自于古代希腊人作为“正常的儿童”所具有的美好天性。这就意味着，“正常的儿童”的美好天性才是人性发展过程中最应珍惜的基础，而且也是理想人格的胚胎。这样的儿童，既不是全凭动物似的原始感性生命冲动的左右而沦于粗野，也不是由于过早的理性规范和钳制陷。于早熟。粗野的儿童，由于缺乏反思能力和秩序感而难于有成效地实践和文明创造。早熟的儿童，由于过早地受成法的羁勒而失去了个性表现和创造更新的主观动力和能力。唯有正常的儿童，感性的生命活力与理性的生命秩序两相平衡且互生互长，才最能够发展和表现个性，才最富于想象和创造。文艺是人性的外化和镜子，从希腊艺术里，我们看到的正是这样一种美好的人性状态。文艺复兴以来的欧洲人之所以“言必称希腊”，可以说正是表现了对这种文化和人性理想的倾慕和追求。
与中国传统文化融为一体并且生产这种文化的教育，尽管有很多至今还有重要价值的东西，但它有一个根本的特点，那就是要儿童早熟。这种教育，千方百计地用礼法规范把儿童身心禁锢起来，封闭他们的感官，扼制他们的想象，压抑他们的情感，以至扑灭他们任何一点批判的意念和创新的欲望。这种早熟，最多只能守成，根本不会有实质性的发展。而在世界历史潮流中，没有发展也就不能守成。在“发展才是硬道理”的今天，就更是这样。近代以来，不少先进的中国人就已到了这种教育毒害国民性、扼杀民族创新能力的弊病并力主改革。梁启超力倡“少年中国说”，李大钊等组织少年中国学会，鲁迅发出“救救孩子”的呐喊，毛泽东组织“新民学会”，郭沫若呼唤“青春化”的中国，这一切表达的都是创新进步的时代要求。80年代初，在催生社会主义新时期的思想解放运动中，人们又在文艺中发出了“救救孩子”的呼喊，矛头直指极左路线下的文化专制主义的教育。当时还是中学教师的刘心武在短篇小说《班主任》中塑造的宋宝琦和谢慧敏两个学生形象，前者“粗野”而后者“早熟”，两者都是畸形，都失去了正常儿童应有的美好天性。这个作品当时的政治批判意义虽然已成过去，但其对教育的警示意义还是存在的。对于我们的教育来说，更应注意的是学生“早熟”的倾向。
使天性活泼美好的儿童早熟，一个重要的原因就是急于用成人模式去塑造儿童，因而过早地拘囿和堵塞了他们那本来敏锐的感官，规范和控制了他们的想象，剥夺了他们本真而生动的语言。成人化即世故化的教育侵蚀了学生那诚朴纯净的童心，一刀切的模式化教学磨灭了学生多彩多姿的个性，凝固化的种种成规窒息了学生本来郁郁勃勃的创造和表现冲动，源源不断的知识灌输挤兑了能力成长的精力和空间，而知识的繁琐化又必然以记忆代替理解，以积累代替融会贯通。结果，学生生命本体中本来存在或在良好的教育情境中必然激活的潜在素质或者被抹煞，或者被扭曲，甚至遭到无端的摧残。比如，好奇心和求知欲本来就是同儿童那开放敏的感官及活跃奇异的想象密切相关的。前者是后者的苗和花，后者是前者的根和叶，两者相依相生。但是，在教学中，仅仅是对学生提问的态度和处理方式，就常常轻易地堵塞了学生好奇求知欲望和热情。学生的好奇和求知欲受到冷淡和打击，造成的后果有两种：一是由于教师放弃和拒绝了正确引导的机会而使之流于疏放，滑向“粗野”；一是由于教师的阻止和压制而失去兴趣，混灭欲望，逐渐把感官。想象和思维锁闭起来，或者让感觉、想象和理解从众就范，于是由此而趋于“早熟”。又比如，儿童天性中就存在的具有原始思维性质的“同情”意识和“通感”倾向，即使在对玩具、动物和植物的态度上也表现出来。这种物我同一、人我不分的意识，本来就是仁爱关怀意识赖以自然生成的基因，是诗情意境的萌芽，但是这种童心表现常常被理性的“科学”和“事功”观念所取代，结果导致工具理性的片面膨胀，而人文关怀与自然关怀的意识被逐出学生的心灵世界，学生成了某种工具，就是没有学会做人。在作文教学中，这类忽视学生生命本体的潜在素质的作法，更是处处可见。
“做人─作文”教学实验十分重视和珍惜存在于教育对象身上的身心素质，以此为作文教学的基础性资源，充分激活和开发这些潜质。在这一点上，就是要解放学生自己的“生产力”。基于这样的认识，“做人─作文”教学实验特别注意在教学过程中让学生解放感官、放纵想象、表现情感、活跃思维。只有精心地呵护童心，开发童心，才能使童心的胚胎发育成长为今天的时代所要求的真正的人、完整的人。
From:《中学语文教学参考》2000.11,原题为:《回应时代 开发潜质 人文互动 主体自生》