江苏南通市八一中学 朱建清
许多的语文老师都把语文课上得严密周到：围绕明确的教学目标，一道道程序衔接自然，一个个问题设计精确，板书设计更是把教学意图和教学重点直观化、条理化，如果是公开课，教师会把教学过程的各个环节时间化，以充分体现教学重点和教学目标的实现，而且像经过排练似的，学生的回答总是那样配合老师，有时竟是那样的整齐一致，这种经过精心设计的教学流程呈现在学生面前可谓完美无缺。但是认真审视一下这种教学模式，就不难发现：这样的语文课仍遵循着“学生跟着老师转”的思路，将学生至于从属地位，而课堂的中心是教师。教师霸占着课堂这个舞台而尽情地做着个人的表演，学生只能众星捧月般地配合着他，以形成热烈的课堂气氛。再看看学生的回答。是的，学生在回答老师的一个个的提问，学生的回答还令老师很满意，但是学生的回答是他真实的想法吗？在《送东阳马生序》的随堂课上，在总结全文的写法时，上课老师提出一个问题：作者把自己年轻时求学的艰苦和今天太学生条件的优越进行对比，从对比中你明白了什么道理？结果是全班同学几乎一致的回答：要学有所成就必须勤奋和专心。这是学生由衷的看法？难道就没有其他什么回答？比方说学习的乐趣超过物质的享受。因为老师强调这一句话是全文的主旨，任何写法的使用都是为了突出这个主旨，所以学生只能失去理解和思考的自由而严守师训。看来在权利和威严主宰的语文课上，学生的整齐的回答已渐渐脱离他们的思想和认识实际而变作对教师教学内容条件反射似的应答，教师很大程度上是在“统一学生的思想”，把学生的个性化的理解统通摸去，代之以权威甚或是教师的说法，并且使这种说法在学生头脑中根深蒂固。所以听在学生回答问题时，笔者有种在虚假和空洞中搭积木的感觉，学生是在虚无中构建“知识的大厦”。原本不同的“声音”却被强制为同一种“声音”，这是语文课的喜还是悲？显然，语文课因远离学生的心灵而失去了“人心”，学生因语文课而迷失自我。
语文课不该让学生迷失自我就应当让不同的“声音”说话，也就是语文课理应容纳不同的思想、不同的理解体验，并且为它们提供表达表现的途径和机会。比方说，《春》是篇描写自然景物的精妙之作，对作者笔下的“春天”有什么感受？它绝非一个“可爱”就能概括，教师的理解也涵盖不了学生不同的感受，在此教师的责任就在于一方面让学生形成丰富细腻的感受，另一方面为这种感受提供一个倾诉的机会，当然更关键的是如何激活学生的内心和思维。学生的内心和思维一旦被激活，学生所表现出的想象力、领悟力、创造力是超出教师的想象的，而学生的想象力、领悟力、创造力在课堂得以施展、释放、膨胀，课堂即会以此为驱动力，不断推动演绎生成动态的教学情境，学生的想象力、领悟力、创造力又会获取更大的表现空间，获取更大程度的锻造。所以，抛弃那种以传授知识为第一要旨的以教师为中心的一元化的教学理念和模式而使课堂教学目标具有生成性、教学手段多元化，从操作层面上讲，就是采用何种方式和手段激活学生的内心和思维，让学生的主观能动力从隐性的状态化为显性的表达和创造，演绎成课堂教学的主旋律，具体的说，在新课标理念的指导下，语文教师应该：
一、走出重理性分析轻感情引导的误区，让学生释放真实。对话的教学理论强调师生间思想感情的交流碰撞，主张以平等真诚的对话，来促进学生个体向健全的人发展，反对教师以自己的分析代替学生个性的体验与理解。显然，这样的对话，是把语文教学引入心灵深处，也就是语文教学要在心灵间展开。既然这样，那么激发起学生的情感体验，就是语文教学一个关键。可以想象，一旦情感体验被激活，学生的感知力、想象力、领悟力、创造力就被启动,它们不仅给课堂带来无穷的活力，更会使学生在一次次的体验回味、思考领悟、感受成功中，感知自我的存在与发展。感情的生发需要真诚，情感的激发需要方法，所以，教师在创设情境以生情，抓住心理以煽情的同时，更要坦陈心迹以激情，以真诚换真诚，一句话，语文课应该在真诚和真实的氛围中“谈情说理”。讲授《背影》时，如果教师在授课前坦述自己对父亲的感受，以此来调动学生的感情，也许学生就会带着自我学课文，就会很快地与课文形成对话关系。笔者就是以讲述自己对父亲的内疚作为导语，并且时时以自己的父亲为例子引导启发学生进而与学生交流对话的。这堂成功的课成功之处就在于许多同学课后都说：学这篇课文不仅了解了父亲，更了解了自己－－没想到自己的心里竟存着这么多的感情！由此看来，真诚的投入必然换回学生真实自我的情感活动，学生也就会在文本解读中读出自我，读出体验和感悟。语文课不需要那种脱离学生情感世界和思想现状的架空的分析，那样不是带来学生对语文课的冷淡和厌倦，就是带来脱离学生真实的假话和套话，学生需要的是一句句拨动心玄的话语，一个个开启体验之门的提问，一次次产生共鸣的引导，这样语文课就会成为学生感情的一次释放，一次真实的释放。
二、走出重结果轻过程的误区，让学生体验创造。爱因斯坦说：“发现问题比解决问题更重要。”可见发现问题意识的重要。只会接受，不会质疑，知识学得越多，越没有问题的产生，这是以知识为中心，把问题的消除视作知识增长的目的与结果的训化教育所致的恶果，也是个体丧失创造力丢失自我的表现之一。知识是接受的对象，也是激发学生发现问题的手段，也就是接受知识，更应激发学生发现和探索的欲望，更应是发现和探索的过程，换句话说，结果也许并不重要，重要的是过程，即学生在教学过程中生成的问题比知识传授的本身更重要，因为抓住问题不失时机的启发、引导思考讨论是着意培养学生创造力的绝佳时刻。从这个意义上讲，语文课不应是教学活动之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划的实施，而应是一个动态的不确定的生成性的过程。笔者在讲授《范进中举》时有同学提出一个问题：如果让孔乙己也中举，他会怎样？会像范进一样发疯吗？笔者马上中断正在进行的教学内容，组织学生进行讨论，气氛相当热烈。其中有一个同学是这样说的：孔乙己虽苦苦追求功名而不得，但却是个自我感觉良好时时炫耀自己有学问处处以读书人自居的读书人，也就是他一直生活在虚幻中，而且他迂腐得使自己神经麻木，发疯不符合他的心理特征和性格特点，所以他非但不发疯，而且中举后他要做的第一件事是制作一件体面的长衫，穿上它，“踱”进咸亨酒店“慢慢坐喝”，以满足曾经的渴望。显然，组织学生合作探究，表达自我发现的重要性已经超过问题解决的本身。所以走出重结果轻过程的误区就是要把知识的传授和对问题的发现探索结合起来，注重生成性的问题的开发利用，尽可能的为学生的自主学习提供更大的空间，让学生时时体验发现的快乐，创造的愉悦。
三、走出重文本轻生活的误区，让学生回归生活。语文教学中的生活断裂现象是相当严重的。就阅读教学而言，就是割断生活和阅读的关系，不善于引导学生调动自身的生活积累去解读文本，而是在类似“真空”中尸解课文，死抠课文。这样的教学行为等于把学生排斥在课堂外。生活是联系文本和学生的纽带，阅读文本的同时，其实就是在阅读生活，阅读自我，所以着眼于学生的生活经验来设计、展开阅读教学应该是行之有效的教学策略。有教师执教《小橘灯》的公开课，在对课文进行讨论质疑时，有位同学向执教者提出这样一个问题：课文里，“我”是去看望小姑娘和她的妈妈，本来该是“我”安慰小姑娘，怎么是小姑娘反而安慰“我”？这是课堂自然生成的问题，课前教师并没有预设到，教师执教的策略是从生活里找答案，于是教师向大家提出一个问题：在生活里什么样的人才有资格安慰人？学生反应热烈，回答五花八门：“当我成绩不好时，老师安慰我”，“妈妈情绪不好时，爸爸安慰妈妈”……教师因势利导：这些安慰人的人相对于被安慰的人有什么共同特点？一番热烈的讨论后得出结论：要么是长辈，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人强的人，他总是具有一定的优势的。寻找到这个关键问题，教师把大家带进课文：小姑娘相对于“我”这么一个大人，难道也有什么‘优势’？大家纷纷摆出小姑娘在妈妈病重家境困难时勇敢自信的行为，最后问题的解决水到渠成：小姑娘的优势是镇定勇敢乐观的精神，她反而安慰“我”表现的恰恰是这种精神①。将语文教学生活化，语文教学才是一潭“活”水，才能贴近学生的情感世界和生活世界，让学生感到语文不再是僵死空洞的而是具体鲜活触手可及的，学生自然会重生热情，重拾自我。
语文教学中学生自我的迷失，说到底是语文教学重“文”轻“人”的结果。对教师而言，重视文本的钻研，吃透教材，这是教学上进行引导的必备条件；了解认识学生，着眼于学生，在此基础上，寻求“人.”“文”结合的切实可行的教学方法，因材施教，因“人”施教，调动起学生个性化的情感和思维活动，又是教学能够深入学生内心和思想深处的关键。两者的统一，才能在教师合理的组织和正确的引导中，学生寻觅到自我与文本的契合点，人因文而潜力得以开发，文因人而内涵得以拓展，学生也会在不断体验发现和创造的同时不断的充实自我，提升自我。
①参考程东文《深入到“标准答案”的背后》（《中学语文教学》2004.7）
(本文发表在<中学语文教学与研究> 作者邮箱： gyszjq@sina