湖南岳阳中学 守愚
小说因其复杂丰富的审美文化表征，在现代文学中当据要首，在中学文学教育中更应是举足轻重。可惜的是，在高考背景下，当前小说阅读教学在中学语文教学中却是一块从未被认真耕耘的田地。不仅中学生的“小说阅读”现状令人忧虑（他们的小说阅读因其鉴赏能力和审美能力的浅嫩而走入“偏食、猎奇、囫囵吞枣”的误区），更为严重的是我们的小说鉴赏教学因存在诸多偏失而遭遇困境。
（一）小说鉴赏教学的现状及其困境
文本意义解读中的随意性和教条化并存。
作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，已成为中学小说阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。然而在主题的分析中常常把主题（或意义）理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念：要么忽视小说叙述文本的内在统一性，将小说分割肢解，断章取义，从中生拉硬拽出几根筋来，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，要么把小说作品的形象或意义看成某一道理和知识的图解，或是极力索解作者创作意图、创作背景，然后指导学生解读文本。比如分析鲁迅的小说《祝福》，就会认为是“从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权神权族权父权四座大山的压迫”（这当然符合特定时代的反封建的社会意识），分析《药》则是“揭示了辛亥革命的不彻底”或是“国民的麻木与革命者的脱离群众”云云；分析《项链》不是“批判了小资产阶级的虚荣心”就是“揭示了人生的无常”等等。无论哪种，都是把小说看作是某种功利内容的载体，往往就会教条的先验的将某种政治的、伦理的意义强加给作品，再让学生到作品中找材料加以印证，结果要么是“牵强附会”，要么是“微言大义”，要么是“以偏概全”，这些都会严重的损害小说的文学意义和文化价值的实现。这样的小说阅读除了增加学生逆反接受心理将别无他益。事实上这已经给中学小说阅读教学带来了巨大的负面影响，不止严重地束缚了学生的思维发展，也极大的损伤了学生的小说阅读兴趣。
为了改变这种单一的，教条的解读状况，不少的语文老师在近年来西方盛行的各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）的影响下，开始关注小说主题的丰富性和多样性，追求小说意义的多元解读。于是便会出现十几种对于小说《项链》的人物形象和主题分析的竞争：有阶级层面分析人性层面分析心理学层面分析精神分析学层面人类学层面分析等等不一而足。一教师在教学《项链》时，学生对“玛蒂尔德”是“一个被资产阶级虚荣心所腐蚀而导致丧失青春的可悲女性形象”，还是“一位由虚荣心导致错位而又由诚实劳动导致复位并最终找到自我的变得很美好可爱女性形象”争执不休时，这位教师却很好的化解了这场纷争：“这两位同学讲的都很有道理，本来小说的阅读就可以见仁见智，可以有多元解读，只要自圆其说就行。”在这样的鼓励下，同学们终于找到了理解的自由：“这也谈不上虚荣心，这是人性使然，是变幻无常的人生命运如此”（并举出小说原文为证），“这是作者借玛蒂尔德的遭遇表现青春易逝的人类永恒主题”，“这是人生欲望无法满足的苦闷的象征”（并可举出厨川白村的《苦闷的象征》为证），更有胜者，“玛蒂尔德被朋友骗了，早知道项链是假的就不会如此，或者在路上小心一点也不会掉的”，“玛蒂尔德完全可以逃掉或者隐姓埋名不还帐”，“ 这是小资产阶级被大资产阶级压迫不幸遭遇 ”…… 呜呼，如此“多元的解读” ！自然，好的小说的主题意义是丰富的，人们可以也应该从不同的视角来阅读接受，但无疑义的是，在同一个阅读视角或接受层面上，互相矛盾的理解不能并存，不同层面的阐释必须具有内在统一性（虽不必同一，但至少是合理蕴涵的）。可惜的是不少教师不加扬弃地将“多元”、“读者建构”等引入教学中，不敢或不肯赋予作品意义以适当的限阈，而是当作无限开放的空间，无限夸大鉴赏的“自由”，甚至还美其名曰“仁者见仁，智者见智”，这种对小说作品的无限衍义最终将导致文本解读的“任意性”，从而走向另一极端并在教学中渐渐弥散开来。
小说鉴赏过程中的无序性和程式化并存。
先来看看我们是怎样教小说的。无非是这样一个流程：作家介绍、写作背景、情节、人物、环境、主题、艺术特点的分析等等；稍有变化者也不过是将这几个程序根据所谓的“小说特点和单元教学目标”作一些裁剪和排序，或以情节线索为主，或以人物形象为主，或以主题阐释为主，或以环境描写为主……；要么先讨论小说主题再分析人物形象、细节描写，要么先进行人物分析，再讨论主题，当然最后总会顺带一笔--语言艺术，大凡如此；一说情节线索，必是“序幕、起因、开端、发展、高潮、结局、尾声”云云，一讲人物分析，必是“快速罗列出外貌、语言、动作、神态、心理等描写文字然后抽绎出人物性格特征（无非是善恶美丑勤懒奸忠雅俗智愚等等）”，一谈环境描写，必是“社会环境（自然会过渡到时代背景、政治伦理）与自然环境（必要谈论对人物的影响，情节的暗示），一论艺术特色，必是“夸张和讽刺手法的运用和个性化的人物语言、行为、心理描写或是语言洗练清新质朴幽默讽刺等等”，如此这般，一篇经典小说的阅读审美也就大功告成。一篇是这样，篇篇如此就顺理成章了。现在老师和学生可以共享多种“教学辅导”、“课文详解、“学案优化”了，尽管这些资料早已按照上述程式安排妥当，这也不妨害老师激发学生主动发现和探究的积极性，那么在教师的点拨和引导下，学生们“主动”地发现了什么呢？差不多还是前面那些我们教师和教辅资料想要讲给学生的东西。于是，我们欢呼告别了填鸭式教学，重视了学生的主体地位，学生终于学会了小说鉴赏，他们的小说审美能力也提高了。但万不能欢呼的是：在这种高度程式化的教学中，教师的教学悬念没有了，学生的阅读期待没有了，阅读和发现的快乐也就荡然无存了。所谓的“探究和鉴赏”在师生默契的配合下只不过是思维的惯性与审美的稀缺。其实我们只是换了一种较为隐蔽的方式来灌输和填鸭，又何需煞费苦心拐弯抹角地把它们放进学生嘴里然后诱骗他们用自己的话说出来呢？这不是自欺欺人吗？ 老师和学生之所以如此认同这种程式化并每每乐此不疲，很大的原因在于他的“层次分明，结构严谨，适应面广，可操作性强”。无论长短，不管中西，古典也好，现代也好，即使先锋，一概“以不变应万变”，都可以“依葫芦画瓢”，自然是教的“开心”，学的“省心”，考的“顺心”。
然而 在这种程式化教学中却隐蔽着极大的无序性。我们的许多程序安排的合理性值得置疑：在人物、环境都没有得到细致的感受和分析之前，是怎么可以大谈作品的主题的？现代的非情节小说、意识流小说有怎么讨论情节呢？人物的形象特征如何正确获得？当一个人物的特征只是存在其他几个不同人物的描述时，我们如何讨论人物的形象本质呢？为什么有的作品是悲剧性的，为什么有的作品使人发笑，问什么有的作品抒情性特别的浓郁，为什么有点话语人们汇说它有话外之音，言外之意，而且能够得到大家的认同的……疑问很多，而这些疑问尚没有解决之前，所有的文学理论都告诉我们是这样，却没有告诉我们为什么，是如何形成的。而且说，这是非理性的，不可知的。普劳尔曾评论说：传统美学“其实不过是伪科学，伪哲学”，“它的论题虚幻如梦；它的方法既不合逻辑又科学，也不是彻底的、经验意义上的求实的方法……。它经不起实践的检验，没有一套统一的术语能使老实人对它笃信不疑，也不能作为一种彻底的崇拜偶像以慰藉人的精神。它既无益于作家的创造，也无补于读者的欣赏。”（艾布拉姆斯：《镜与灯》，第二页，北京大学出版社，1992。）这一段话最能表明当前我们的小说教学的无序性和非科学性了。我们的鉴赏早已宣布大功告成了。这种无序性连完整合理的理解作品都保证不了，遑论小说的审美了，学生的小说阅读技能与审美品味的提高就更无从谈及了。
上述讨论表明，当前的中学小说鉴赏教学正遭遇着困境。造成困境的因素会有很多，如有长期意识形态笼罩下的惯性思维，有过去功利化的教育环境影响，有文学理论的落后，有教材资料编写的陈旧，有高考应试的影响……而我以为，“小说是什么”和“小说该怎么读”决定了“小说该怎么教”。要想从困境中走出来，首要的是重新认识“小说是什么”。情节、人物、环境固然是小说的基本要素，但并不就是小说本身，这正如钢筋水泥沙石木料都是建筑的基本材料，也并非建筑本身，决定建筑的美学本质的却是用这些材料在建筑师的建筑理念统领下的合理组织而成的形式整体。当我们进行建筑美学的鉴赏时，断不会将他拆了光分析这些“基本材料”吧。而我们当前的小说教学正不断重复着这样的工作。要更好的认识“小说是什么”就必须运用新的理论资源，方能摆脱当前困境。作为文学理论的最新发展的文学叙述学将为我们打开小说阅读的“内宇宙”。
（二）现代叙事学的理论描述及其合理运用
【 历史描述】
叙述学是一门既古老又年轻的学科。国外的叙述学研究可以追溯到古希腊时代，当时并未形成体系，仅仅是对“内容和形式”范畴的研究，从研究对象和范畴来看，中国古典修辞的研究，有一部分是叙述学研究，如刘熙载的《艺概》论述了“叙事法”（特叙、类叙、正叙、带叙、实叙、借叙、详叙、约叙、倒叙、连叙、截叙、预叙、补叙、跨叙、插叙、原叙、推叙，比西方的分类还多）。现代叙述学的起源一般认为有两个发源地：一个是俄国形式主义，另一个是美国新批评。叙事学作为一门独立的学科，始于巴黎《交际》杂志1966年第8期的“符号学研究--叙事作品结构分析”专号， 法国的叙事学代表了结构主义叙事学的最高成就。1969年，法国学者托多罗夫在《〈十日谈〉语法》中写道：“这部著作属于一门尚未存在地科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。”“叙述学”这一学科的名称才由此得以确定，而这其后的几年里，相继有罗兰巴特、克诺德布雷蒙、热奈特等人发表一系列有关叙事作品的叙事研究，可以作为叙述学作为学科理论得以确立的标志。至今西方叙述学经历了三个发展阶段：早期叙事理论--经典叙述学--后经典叙述学。当今叙述学早已是一门显学，华莱士马丁在《当代叙事理论》一书中开门见山地指出：“在过去十五年间，叙事理论已经取代小说理论成为文学主要关心的论题。”1985年以后，中国学界就对叙事理论表现出极大的兴趣，这可从两方面见之：一是对西方叙事理论的译介和运用（包括对西方叙事理论的研究与反思）；二是同时也开始了对中国叙事学的研究和建构。更见其盛的是当代小说的创作业已深受叙事理论的变化发展的影响（尤其是西方第三、四、五代小说和中国80年代以来的新时期小说创作）。由此可见，叙述学已经深刻的影响了小说的创作和小说的阅读接受实践，然而叙事学的广为流行，主要还得力于它的成就。它在叙事人称、叙事时间、叙事视角等方面细致入微的分析，对理解作品、提高审美鉴赏力都不无帮助。它对文本的形式分析，比中国以前盛行的社会历史研究法（这无疑是造成当前困境的要因）更能抓住文本的特点，更让人信服。
【理论简述】
在叙事理论的发展过程中，虽然出现了众多不同意见，不同的描述方式，存在着许多的理论争辩，但也在人们广泛探讨与争论的基础上，出现了不少为叙述学界所共同接受的较为一致的看法，一些叙事理论的基本要素和框架在反复经受理论和实践检验中 逐步建立起来，同时也产生了大量的关于中外古今的叙事作品的经典分析。
其一、叙述－叙述学。浦安迪在《中国叙事学》说：“叙事就是作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传示给他人。”同时定义了什么是“叙事文”--“是一种能以较大的单元容量传达时间流中人生经验的文学体式或类型”。董小英在《叙述学》中描述：“叙述学就是研究如何使故事讲的引人入胜，美妙动听的。”“叙述学是通过叙述形式研究叙述方法的学问。”
其二、叙述主体－语态。话语是谁说的，即“叙述主体是谁”在叙述效果和文本意义的表达中至关重要，此中包括“叙述角度”（叙述人、受叙人、人称、视角、），“叙述态度”（叙述人声音、叙述人干预、聚焦）。
其三、叙述方式－语式。事件与话语的关系，即讨论叙述是在怎样的时间、空间中展开的。此中包括“叙述幅度”（时间幅度、空间幅度），“叙述频率”（事件频率、叙述频率）。
其四、叙述进程－结构。文章结构（叙述线索、情节安排、话语序列），文体结构（文体互渗）。
【适度运用】
“小说”是什么？小说即是最典型的叙事文学，即“能以较大的叙事单位的时间流来传达人生经验的文学形式”。小说叙述的东西，不是通过它所再现的东西，而是通过再现这种东西的方式，正是由于小说含有的艺术因素，我们读后才有所获益。小说的成熟不仅在于对人类经验的自由而多维度的表达，还在于对小说文体本身的清醒认识。小说的自由性甚至使小说转而求诸于写法本身，20世纪小说的表现性趋势使小说的意义空间和解读空间空前的拓展了。这些都表明阅读小说最重要的是对小说进行形式的研究（而这恰恰是当前中学小说教学中一直被忽视且最感陌生的方面）。叙述学是研究“如何通过文本的艺术形式，即叙述的方式来表达思想意识”。就小说而言，就是要研究--“小说是如何说的” ，“小说说了什么”以及“小说为何如此说”。
至此，把现代叙事理论渗透到当前中学小说鉴赏教学中来就显得十分必要，它将帮助我们更好的克服教学中普遍存在的偏失，摆脱当前困境。但由于中学文学教学的特定目的合中学生理解力的限制，又决定了只能是适度运用这些理论和分析方法。对此，我在高中语文新教材第四册小说鉴赏教学中作了一些有益的尝试，下面将以案例分析的简略方式来的探讨“现代叙事理论在中学小说教学中的适度运用”。
譬如在教学《祝福》时，先提前布置学生做两个改写训练：一是改成用第三人称的方式叙述“祥林嫂的故事”，一是改成鲁四爷对“祥林嫂故事”的叙述。然后再引导学生比较讨论三者之间的差别，尤其是要关注叙述人的改变对叙述文本的影响，自然，差异显明的--故事是谁说的，决定了故事的不同形态，也决定的不同的接受形态，至此，引出“叙述人”与“隐含作者”、“故事”与“本文”、“叙述层次”与“叙述视角”这些范畴和分析方法就顺理成章，水到渠成了，并且通过分析一方面使学生获得新颖而又更合理的解读，同又让学生不知不觉中接受了这种新的阅读方法。
再如在教《项链》时，待同学们熟悉文本后，教师设疑：你怎么理解小说开篇第一句“她也是一个美丽的姑娘”的？想想这个“也”字是否用得正确？这一句在全篇中有何作用？这一问可是“一石激起千层浪”，极大的激发了学生发现小说奥妙的兴趣。这时引入“暗含叙事”的分析概念，最后通过有效的叙事分析，使学生们对小说主题有了更深刻更禁得起文本检验的认识，甚至有的学生还创造地发现了“项链”作为标题的丰富象征意蕴。
鉴赏《守财奴》时，学生最后为课后第二道练习题（尤其是对小说最后一句议论的意图确定）争论不清时，这时巧妙引入“叙述人声音与作者干预”这一长期造成阅读困惑的叙述学范畴，最终是大家达成一致的理解--
阅读《套中人》时，由于课文作了缩减，我将原文印发给大家，让大家感受比较，最后学生认识到课文的处理并不成功，因其将一个限知人物叙述改写成了全知三人称叙述，严重损害了小说独特的喜剧性的表现。这时再和大家讨论“人称与叙述人的差别与联系”和“叙述视角与话语形象”就有了感性基础。
欣赏《林黛玉进贾府》时，先让学生意识到，这回意在通过林黛玉的眼睛全面的介绍贾府及贾府中的主要人物，然后直接将《脂砚斋重评石头记》中“脂砚斋”的评点展示给大家，重点提示理解“脂砚斋”反复提到的“水浒文法”。其实，这种叙述方法就是现代叙述学中的人物聚焦的变化，之所以名为“水浒文法”，盖源于《水浒传》首次大量使用，与《三国演义》比较则更为突出。在欣赏“贾宝玉”的人物出场时，引导学生着重关注他与“王熙凤”出场的异同。同的是：皆为人未到，语先闻；异的是：在林黛玉亲眼看见贾宝玉之前，叙述人多次借人物之口对宝玉作出了不同的评价。最先有“冷子兴”与“贾雨村”演说荣国府时对宝玉的批评，接着有此回宝玉母亲在黛玉面前充满溺爱的批评，还有林黛玉的母亲生前向林黛玉的贬斥，也众丫鬟们对他的亲近、喜爱，还有独立于人物由叙述人用诗赞的方式作出的评价，此后才让宝玉出现在黛玉面前，接着又透过黛玉的眼睛聚焦，然而在黛玉的眼睛里，宝玉是那般的富于神韵。这里有不同的声音，对宝玉的评价形成了“复调”，迫使读者重新认识宝玉，并探询“隐含作者”的真实评价。这样，小说的阅读张力陡然上升，这恰是小说的魅力，而传统的读法只是直接把林黛玉眼中的宝玉形象描叙加以分析，自然也可以获得一些人物的感受，但却过滤掉了这些又复杂的信息，大大损伤了文本以及人物本身丰富而吸引人的审美意义。…………
以下是本册小说教学中
《祝福》中的叙述层次与情节安排；
《祝福》中“我”的归乡模式在鲁迅小说中的互文性；
《祝福》中的叙述视角与人物特征；
《项链》中“也”的叙事学意义分析；
《项链》中叙述人声音与叙述态度；
《装在套子里的人》中叙述话语的喜剧性；
《边城》中环境描写与抒情境界；
《守财奴》中的叙述人议论与主题表现；
《药》中的悲剧情境与人物聚焦；
《红楼梦》中的人物聚焦与“水浒文法”；
《红楼梦》中的复调与人物塑造；
《水浒》中的叙述线索与人物聚焦；
《失街亭》叙述节奏与人物动力元；
《杜十娘怒沉百宝箱》中的人物形象结构；
《狂人日记》中的不可信叙述与叙述真实；
… … … …
【实践反馈】
首要的是：在整个鉴赏开始之前要利用2-3节课的时间帮助学生在初中对小说认识的基础上建立一种符合现代理念的小说观念（小说的本质、小说的意义、小说的接受方法），并提出一套可操作的叙述分析的范畴概念系统。当然，此时不要求学生都能弄懂而在于更新一种观念，明确日后学习的任务。
接下来是：要在具体的小说鉴赏教学中突破传统的“三要素五环节”的教学陈规以及表述中的话语套子。具体而言，就是要改变小说阅读的切入方式合提问方式，同时引导学生从文本的特有形式着手来进行叙述分析，特别是在传统鉴赏方式容易陷入困境或导致错读的地方，相机引入并比较优劣。
最关键的是：就是要在各篇教学中明确分析重点，做到一篇一个重点，多篇一个体系；再者要前后一致，反复皴染，但又不能求全骛深，不搞繁琐分析，要寻找契机，巧妙引入，适度运用；同时还要紧密结合小说丰富的社会历史文化精神内涵，作出令人信服的多角度多层面的欣赏批评； 最后还要引导学生把这种方式运用到课外的小说阅读中，力争能对在叙述上富有特色的作品用随笔作出分析短评。
总之，在当前的中学小说鉴赏教学中适度运用现代叙述学理论不仅是必要的，而且是可能的，只要运用得当，她将给我们的语文教学增加新的可能性，帮助我们尽早的走出困境，充分实现小说鉴赏教学的教育功能和审美功能。
【参考书目】
《叙述学》：董小英，社会科学文献出版社，2001。
《中国叙事学》： 浦安迪，北大，1996。
《红楼梦叙事》：王彬，中国工人出版社，1998。
《文艺学与语文教育》：王纪人主编，上海教育出版社，2001。
《叙事理论与审美文化》：谭君强，中国社会科学出版社，2002。
《文学意义研究》：汪正龙，南京大学出版社，2002。
《文学形象新论》：赵炎秋，湖南师范大学出版社，2000。
【网络论文】
《语文教学中小说应该怎样教？》K12专稿： 江苏省华罗庚中学 王雷， 2002年3月25日。
《 论鲁迅叙事小说的情境设置 》： 赵卓 ，《山东社会科学》发布日期： 2001年3月29日
《中学语文教师文本解读误区初探》： 塘桥高级中学语文组 毛念领 ，2001-11-07发。
《冲破语文课的话语套子 》：黄耀红。
《红楼梦》的叙述艺术 ：应必诚 。
《鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学》：邹立群 摘自“中学语文教学资源网”。
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