陆爱民
一、 问题的提出
根据笔者所检索到的材料，人们对研究性学习课程的实施过程，已经形成了某种共识，这就是：“进入问题情境阶段”、“实践体验阶段”、“表达交流阶段”，这大致是符合研究性学习实施规律的。但笔者同时也发现，人们的关注点似乎更集中在第二、三阶段。许多有关研究性学习的“教材”、“学习包”等，对明确课题以后的研究性学习过程，叙述详尽，范例齐全。只要认真阅读，“依样画葫芦”，就不难完成一个课题研究。但是，对于第一阶段，即怎样使学生“进入问题情境”，也就是怎样从现实生活中发现问题、形成课题则语焉不详，一笔带过。
笔者以为，研究性学习的特点决定了“第一阶段”在整个实施过程中的特殊地位。研究性学习的许多目标，如：发现问题、陈述课题、筛选信息等等，实际上都是在这个阶段实现的。更何况我们的学生长期受压于应试、接受，在怎样自主学习上还不能适应。为此，重视这个阶段，至少在目前是尤为重要的。本文仅想就此问题作些探讨。
二、 问题的实质
笔者以为，“第一阶段”的任务应该是让学生能够顺利地进入研究性学习的情境，也就是说有一个良好的学习“准备状态”。
教学的实践告诉我们，任何一种学习要能得以正常实施，学习者的“准备状态”十分重要。
这里所谓的“准备状态”，包括学习者学习动机的强度、知识基础的准备、信息总量的积聚、积极行动的热情等多方面。有经验的老师在上新课之前，往往花相当大的气力促使学生学习“准备状态”的形成上。事实也证明，“准备状态”如何，对于学习的质量和效率影响极大。关于这一点，中国古代的教育家早就对此有过论述，孔子提倡“不愤不启、不悱不发”，在学生进入“愤悱”状态时，实施教学，以达到最佳的教学效果，就是这个意思的最早表述。现代心理学、教学论的大量研究更是证明了这一点。
研究性学习作为一种学习方式，在这方面尤为重要。学生能否发现问题、能否提出和形成课题，说到底，是学生的“准备状态”的标志。在这里，由生活中鲜活现象激发起来的的好奇心、青少年跃跃欲试的热情等，与原有知识基础、现实的种种条件发生“冲撞”，“冲撞”必然产生的火花，往往可以引领着学生们自己去闯出一个新天地，在这个过程中，实现“创新精神”和“实践能力”提高的目标。
依笔者所见，这种状态的实现，从纵向看，有一个“引起关注”、“择定对象”、“明确问题”的过程；从横向看，包括“信息刺激”“兴趣刺激”“知识弥补”“方法导引”等多方面丰富的内容。不同的学生、在不同的阶段，促其形成“准备状态”的方法和途径是不同的。作为研究性学习的指导者，在进入“指导现场”时，能迅速识别学生的“准备状态”的发展状况，并提供适时的帮助是十分重要的。
三、 现状的分析
要认识在研究性学习的这一阶段，学生“准备状态”的发展，应该对他们心理状态的变化有所认识。
笔者以为，在这个阶段，学生的心理状态大致要经历“朦胧、混沌、积聚、清晰”这样一个过程。
“朦胧”主要是指在开始时，学生通过多种渠道模模糊糊产生一种感觉、一种冲动，但还没有具体的内容。“混沌”则主要表现为产生了一个大致的研究方向，但这个方向并不稳定，体现在课题的表述上，常常是我们指导者感到头疼的“过大的题目”。在这个基础上，经过一定时间的阅读、思考，学生们的思路开始向某一点“积聚”，这时，尽管还不能很详尽具体地表述研究课题的目标和内容，但方向已经比较具体了。再经过一定的筛选、反思、研究，学生们终于可以明确的陈述课题内容和目标，有的甚至已经有了比较成熟的计划，这就达到了“清晰”的阶段。至此，研究性学习就可以顺利地转入第二、三阶段。
上述心理过程，实际上是学生对研究性学习从模糊的、不自觉的、被动的状态逐步转为清晰的、自觉的、主动的状态的转变过程。促进这个转变过程实现，是我们每一个指导者的责任和义务。
那么，我们怎样来识别和把握学生在这一阶段“准备状态”的实际情况呢？
根据笔者所在学校的实践，笔者以为：学生“准备状态”的基本表征，大致有以下四个方面：
其一，课题陈述的质量。即能否用简洁明了的语言来表述所要研究问题的焦点和方向。
这涉及课题的目标是否清晰、明确。一般而言，这个阶段结束时，学生应该十分明确地陈述课题的名称、焦点和方向。
其二，研究内容所涉及的领域明确。这里包括主领域和相关领域的了解程度。
这涉及课题研究的范围和信息的来源，同时，也决定了进一步研究的方法和要求。一般而言，在“朦胧”“混沌”时，学生可能并不明确，但随着“积聚”程度的加深，对问题所涉及的范围，必定会明晰。
其三，操作设计的合逻辑性。即对怎样开展具体的研究的步骤有比较清晰的安排。
研究步骤，往往体现了一个研究者的思路。研究步骤有共性，也有因学科领域而异的个性。操作设计本身，就是这个性和共性的统一。
其四，学生对该课题研究的实际态度。这包括参加活动的情况、学生对应该完成任务的自信和热情。
在研究性学习中，学生是真正的主体，他们积极、认真，投入的态度，本身就是“准备状态”的重要标志。
同样根据笔者所在学校的经验，上述四个方面的表征的识别，可以从以下几个途径获得：
--读档案。研究性学习重过程的特点，要求学生记载下自己参加活动每一步的内容、思考和体验。直接阅读和分析这些材料，自然会对研究性学习“准备状态”作出判断。
--多交谈。主要是指有准备的与课题组的每一个学生直接交谈，在交谈中不难判定每个学生的实际状态。
--看行动。通过对学生每次活动中的表现、同伴对他的评价等，也可以看出其实际状态。
四、 教学策略的思考
笔者以为，研究性学习的指导者要进行有效的干预，应该注意以下两条原则：
其一，弥散的、丰富的信息刺激与具体的、明确的指点有机结合
在学生处于“朦胧”“混沌”时，应该提供尽可能广阔、丰富的信息资源，以打开学生的视野，提供更多的选择余地。从实际情况来看，这种“刺激”的来源是多样的。可能由于某一个事件的强烈影响，如“阿依达”的上演，引发许多人对古埃及的兴趣，此时，你让学生选课题，古埃及、金字塔肯定是热门。也可能是学科领域学习的某一方面的兴趣，比如语文课上老师介绍了某一位作家，学生们产生了解这位作家的欲望，于是选择对这个作家的研究课题就会大增--笔者所带的课题那个“苏轼诗词中所表现的世界观”，就是这么来的。
这时，学生的“兴趣”和“好奇”是占主导地位的，学生时代特有的心理状态，往往使兴趣来得快，走得也快。针对这种状况，研究性学习指导者应该注意采取必要的措施，让学生们能使兴趣逐步稳定下来。这就要求一方面继续提供丰富的信息，让学生通过尽可能多的渠道了解初步选定的课题的背景和可行性，便于他们自己在比较反思中作出自我调整；另一方面，要注意捕捉学生凭一时冲动提出的课题中可能存在的缺陷和不足，及时提醒学生，给予一些具体明确的指点。当然，这种“指点”应该是建议性的。
其二，“预设式的指导”与“生成式的指导”相互交织
这里的“预设式的指导”是指指导者按照一定的模式直接对学生的选题、定向进行指导。这在研究性学习实施的过程中是不可避免的。只是在处理上，应该注意采用“润物细无声”式的方法，尽可能做到让学生觉得他之所以这样选择，是由他自己做出的决定。我们都曾遇见过这样的学生--他们根本提不出“问题”。仔细分析起来，主要还是站在“海量的信息”面前不知所措。作为指导者，更应该关注这些学生在这个过程中提出过一些想法，采取谈话、交流、举例、示范等多种措施诱导学生逐步找到感觉，促成其“生成”“问题”。这就是所谓“生成性的指导”。这后一种方式，对教师的要求更高，因为，这本身就是对指导者综合素质的一种考验。
在具体策略上，笔者以为：促成学生“准备状态”形成的基本策略，可以用12个字加以概括：因题聚焦、因人定策、因境制宜。
所谓“因题聚焦”，就是要根据学生初步确定的方向，有针对性的给予指导。
课题是研究性学习的主要细胞和依托。从涉及的领域看，课题一般可以有“精神生活领域”、“社会科学领域”、“自然科学领域”之分；从成果的形式看，又有“旨在产生实物”、“旨在辨明现状”、“旨在探究原因”、“旨在验证原理”之分；……。不同的课题，对知识基础、能力状态、现实环境等的要求是不同的。尽快明确课题的类型，有助于创造完成该课题必需的各种条件，有利于研究性学习的指导者把握学生相应的不足，以便有针对性的给予弥补。促其“准备状态”的形成。
所谓“因人定策”，就是根据学生的不同起始状态，给予不同的指导。
前面已经提及，“准备状态”的形成，是多种因素综合汇集的结果。每个人的实际情况不同，起点不同、对课题的兴趣视角不同，自然会有千差万别的状况。这与传统的教学有着很大的差异。第一次进行“研究”的新手与有过研究经历的专家就存在着差异，另外年龄、知识储备、兴趣所在、基本素质等等都有可能成为差别。所以，“一刀切”在这里是行不通的。实现每个学生的“最大发展”，决定了“因人定策”才有可能有效地促成最佳“准备状态”的形成。
所谓“因境制宜”就是要根据学校所处的环境和基本的软硬件条件，做好指导。
学校的周边环境、学校校风、硬件设施等对研究性学习有着不可避免的影响。例如：学校所在社区的地理、人文、传统等构成的周边环境，就有可能影响学校研究性学习内容的特点；学校校风，以及在这校风熏陶下长期以来形成的学校特色、教师的教学传统、学校的管理模式，也会对研究性学习组织和管理产生影响；……。因此，判明情况，充分利用一切可以利用的资源，可能更有利于促成“准备状态”的落实。
五、 预研究--一种促使学生进入良性准备状态的好形式
促进学生进入研究性学习的“准备状态”，应该充分体现研究性学习的特点，尊重学生的自主性。上文所提及的种种“教学策略”，不能采用类似传统教学模式那种由指导者直接操作、直接贯彻到底的方法。而只能采用引导、提示、建议等等，“大主意还是应该有学生拿”。根据笔者的体会，要求学生做好“预研究”，不失为一个好方法。
所谓“预研究”，就是学生初步确定课题方向、组成课题小组以后，要求学生按照小组的分工，进一步收集资料，尝试开展研究，以进一步确定研究的可行性，及时调整方向。
笔者所在学校在第一轮研究性学习课程时，采用的就是这个方法。
我们根据“课题产生将直接影响学生的积极性”的认识，主张把选择“课题”的权力交给学生。我们采取了“学生自由选择”的“完全开放模式”。在具体操作时，经过了“意向调查”和“初报课题”后，我们要求学生利用寒假，根据自己初步选择的课题，以“收集资料”“尝试研究”为中心开展“预研究”，以进一步确定或调整自己的“课题”。指导教师及时对学生的“预研究”进行指点，在学生“预研究”的基础上，开学后，郑重其事的组织了“开题报告”的答辩会。通过这种形式，规范学生的选题行为，使“课题”得到落实。
在这个过程中，我们始终坚持“学生自愿，适当调整；调整成否，仍看学生意愿”的原则，充分尊重学生的想法，教师仅仅是建议。在课题确定过程中，让学生通过多次反复、特别是通过“预研究”等方式，自己去体验怎样的课题才是合适的课题。这样做的本身，就是一个“在做中学”的学习过程。经过这样多次上下，确定的课题在以后研究的过程中，比较顺利。
笔者以为，对于研究性学习的指导者来说，“第一阶段”是最富有创意的。因为，在引导学生从“混沌”走向“有序”，培养学生排除各种干扰，坚定研究方向的过程的过程中，学生的问题意识、信息能力、情感意志、合作精神、实践能力等等，都可能获得长足的发展。而每个指导者的指导艺术，也必将在这个过程中获得充分的展示！