表演游戏中有了跳“新疆舞”的内容，孩子们积极参加，有时这个区域甚至有点拥挤。我连续多天参与并记录了孩子们自己编排“新疆舞”的一些片段，以此来解读孩子，反思自身的教育行为。
每个人要跳得不一样
那天，孩子们和往常一样，依然自主选择玩伴进行游戏，其中有三个女孩组队，选择跳新疆舞。《达坂城的姑娘》的音乐一响起，三个女孩高兴地翩翩起舞，她们一个手拉着裙子转圈，一个转着手腕，还有一个单膝跪地和着节奏拍起了手。我情不自禁地参加了她们的舞蹈，一边垫步，一边问孩子们：“我们这样跳好看吗?”三个女孩齐声回答我：“好看呀，每个人要跳得不一样才好看呢!”
听了孩子们的话，我有点担心，新疆舞的表演水平就这样吗?难道就这么让她们自顾自地进行下去吗?我该怎样指导，让游戏得以发展?此时，我的脑海中又闪出一个念头：孩子们只有5岁，一定要她们像舞蹈家杨丽萍那样舞蹈吗?于是，我决定继续观察孩子们的游戏。
方向一样就好看了
过了几天，三个女孩又去跳“新疆舞”。音乐一响起，三个女孩迅速排成了竖排，一起转着手腕。只见她们一会儿看看对方，一会儿嚷嚷着“这边、那边”，一会儿又暂停音乐讨论先从哪个方向开始。终于，三个女孩在音乐声中整齐地做出了转手腕的动作。
孩子们在多次体验后，有了一些对“美”的新认识，可我还是忍不住着急，她们为了统一方向就花费了那么多时间与精力。要不要我“出手”帮帮她们?还是再等等呢?
我纠结着，也反复思考着……我发现自己始终在用成人的“审美标准刀来看待幼儿。其实，幼儿的表演是自我经验的体验与再建构的过程，他们表达的是自己的认识和情感，这是他们独特的艺术表现特点。想明白了这些，我还是选择充分尊重幼儿，让自己再等等。
自编自演的“摘葡萄”
又过了几天，三个女孩预约了在分享交流时段表演“新疆舞”。音乐响起，三个女孩手拿花篮(那是她们自己准备的)模仿采摘葡萄。她们变换着不同的队形，一会儿两个人一起出场摘葡萄，一个蹲下拿篮子：一会儿一个人独舞，掀起纱巾、扭动脖子。结束时，三个人摆出造型表示葡萄大丰收。女孩们的表演赢得了大家的夸奖，小观众们由衷地为她们鼓起了掌。
这个没有教师指导、没有可模仿的完整作品，完完全全由孩子们自编自演的舞蹈赢得了满堂彩。顿时，我的内心释然了，也为自己的“无为等待”找到了“借口”，有什么比得到同伴的认可更有意义呢!
如果有个哥哥就好了
表演结束时，观众席中的菲菲提出建议：“我觉得她们今天的表演很精彩，但是为什么舞蹈中没有哥哥呢?如果有个哥哥就更好看了。”
这个想法在我心里已经很久了，几次我都想给孩子们提建议，可每次看见她们很认真地合作“排练”，我就只能管住自己的嘴巴，放弃这个念头，提醒自己关注孩子的自我感受与创意，让她们充分探索、表达。
在多次“等待”中，我发现，幼儿真了不得。三个女孩通过多次游戏、反复商量、想象设计、共同合作完成了被大家认同的作品，自己也获得了快乐的体验，幼儿具有无限的潜能。作为观众的菲菲，虽然没有亲身参与舞蹈，但是通过欣赏，也有了美的体验和个体独特的感受——“想要有哥哥参与其中”的想法，让“美”得以延续、得以发挥。这种适时的“美”的体验和表达不是教师传递的，而是来源于幼儿已有的经验和感受。
哥哥的胡子哪里来
游戏增加了哥哥登场的情节，硕硕、天宇、明明几个男孩来报名，他们计划制作哥哥的胡子。沉不住气的天宇几次向我求助，我拿出了纸和笔，告诉他们，我这里没有现成的胡子。硕硕一手接过纸和笔，坐在桌子旁，琢磨着画胡子。他反复做了五次，直到第六次，才满意地把它贴在自己的脸上。天宇则再次向我求助，希望我能为他制作胡子。我见硕硕一次次地尝试，似乎摸到了做胡子的门道，便鼓励天宇向硕硕学习。天宇看到硕硕制作的胡子，便笑着对他说：“你能不能帮我也做两撇胡子?或者你教我怎么做?”硕硕立刻又动手做了两撇胡子，动作明显熟练了许多。而明明却始终没有出声，看着他们，最后默默地离开了。
由于女孩们的出色表演让我的等待有了“惊喜”，这次我仍然没有事先给幼儿准备道具——胡子。不出所料，男孩硕硕加入后，很快便独立动手制作起了“新疆舞”需要的道具——胡子，并别出心裁地用固体胶将胡子贴在脸上，表现出了良好的动手能力。男孩天宇虽然没有动手，但是他关注到了同伴的表现，几次向他人求助，还请求同伴为自己制作胡子，表现出一定的社会交往能力。看来，“等待”真的是值得的。
虽然明明始终保持着他的“矜持”和“小心”，最后没有完成“哥哥”的角色扮演，可我并不感到遗憾，因为“等待刀的结果不是唯一的，相信明明这样的孩子一定也有适合他的活动。如何根据幼儿的性格差异为他们提供更加丰富的活动材料，发挥“明明们”的能量，应该是我接下来要予以关注的问题。
哥哥姐姐一起跳舞
有了哥哥的参与，“新疆舞”的效果完全不同了。男孩贴上了粗粗大大的胡子，一边摸着胡子，一边耸着肩膀，得意地扮演着哥哥；女孩和男孩在乐曲的间奏部分踩着垫步分组轮流上场，气氛融洽、欢快，表演稚拙而流畅。我原先的担心和着急，此刻也消失得无影无踪。
“尊重与等待”让我收获了幼儿的
“潜能”。同时，我也开始反思：
表演游戏中，教师是不是就不需要采取任何行动，一味地等待幼儿自我发挥呢?答案当然是否定的，因为幼儿在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总是以略高于日常水平的意愿来尝试新的游戏行为。这种潜在的游戏愿望是需要教师敏锐发现并及时介入予以支持的。那么到底如何给予幼儿指导?用什么样的方式给予指导呢?面对不同幼儿，教师如何做到指导方式的因人而异呢?经过思考，我觉得要把握好“介入指导的多与少”和“介入指导的疏与勤”的分寸。
“介入指导多”应体现在给予幼儿尽可能多的情感支持。因为幼儿的各种感受是以他们自己的情感为原则来重新想象对象的`，使之成为以某种情感表现为灵魂的有机体。特别是在艺术活动方面，幼儿带有强烈的主观意识，把自己的主观想象附加于客观物体上，将没有生命、没有意识的东西视为有情感的存在。因此，情感始终是主要的、决定性的，驱动着幼儿的各种潜能的发挥。
“介入指导少”是指不要给予幼儿太多的经验支持，更不要“包办代替”幼儿经验的获取过程，因为幼儿的学习方式是通过实际操作、亲身体验去模仿、感知、探究，不断积累经验，逐步建构自己的理解与认识。当然“少支持”不等于“零支持”，特别是表演游戏，它除了反映幼儿生活经验以外，还反映幼儿的艺术经验，游戏的前提是教师通过多种途径为幼儿提供艺术感受和欣赏的机会，激发他们的表演兴趣，支持他们积累表演经验。我想，如果利用视频资源，让幼儿充分感受，可能会激发出幼儿更多的表演兴趣与创造力。
“介入指导疏”是指针对一些能力强、兴趣高的幼儿，教师给予支持的节奏要缓、跨度要大，创设情境问题，增设材料难度，让幼儿通过自己的实际操作和亲身体验，探索解决问题的多种方式，进一步发挥其在原有经验上的“潜能”。
“介入指导勤”则与“介入指导疏”相反，是指要给予一些能力较弱、主动性不够的幼儿多频率、多层次的支持，让幼儿小步递进，帮助其在过程中体验成功，获得情感满足，尽可能地发挥他的“潜能”。
表演游戏中“新疆舞”的编排与表演，不仅让我发现了幼儿的潜能，促进了我对幼儿的再认识，更促使我去思考和总结，形成对其他领域一样具有实践指导意义的教师支持性策略。
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