摘要：为了帮助学生实现高效自主学习，文章基于导学案和小组合作学习，以课文《祝福》为例，探讨了导学案与小组合作学习相结合的中学语文教学方法，具体包括课前预习与小组合作学习、课堂自学与小组合作学习、课堂导学与小组合作学习。
关键词：导学案；小组合作学习；中学语文教学
目前，导学案教学模式遍地开花，许多人认为导学案教学就是教师将新课内容按板块有层次地进行设计，形成有逻辑的阶梯式问题，帮助学生解读文本。但笔者以为这样的导学案使课文的学习完全按照学案上的步骤完成，造成学习过程的僵化、应试、习题化，没有体现真正意义上的导学。真正的导学案应该是学生课前预习、课堂自学、教师课堂导学所使用的方案。导学案的设计要注重知识的准确性和系统性、思维的启发性、形式的多样性，要能帮助学生从中寻找到自己的兴趣点或疑问点，带着疑问走进课堂，这样的导学才是有效教学。小组合作学习，一般的做法是课堂上教师抛出问题，然后临时将学生分成若干小组对问题展开讨论，再回答教师的问题。笔者认为这样的小组合作学习也并非真正意义上的小组合作学习，它使课堂氛围表面看起来热闹，但学生所得不多。这种没有固定有效的组员搭配、缺乏默契、讨论分工不明确的小组合作学习使讨论效率和质量都不高。小组合作学习的中心词是合作，学生的学习行为要围绕这个词来进行。小组的组员搭配要有层次，要考虑组员的性格，要设置组长，组长负责组织组员的日常预习、自学、巩固复习等环节，此外，组长还要安排课堂讨论时的记录员和发言员分别由谁来充当，并兼顾机会的均等性和达到提高组员能力的目的性。组与组之间既要形成竞争意识还要有合作精神，这样才能真正提高课堂教学的有效性。新课改倡导要将课堂的主动权交给学生，学生是学习的主体，教师是学习的引导者，在这个大前提下，笔者尝试将导学案教学与小组合作学习相结合，取得了一定的教学成效，在此谈一点自己的理解与做法[1]。
一、课前预习与小组合作学习
课前预习在很长一段时间内都停留在学生无目的地把课文看几遍的层面上，有的学生会看个三五遍，而不太自觉的学生往往是看一遍甚至一遍都不看，就等着上课的时候教师讲。这样的预习效果可想而知。课前的预习质量直接关系课堂教学的深度与广度，这一部分应该要用一定的方式方法指导学生扎扎实实地完成，才能使教师的备课更有效地贴近学生。在此以《祝福》教学为例谈一谈课前预习与小组合作学习。课前预习，下发课前预学案，内容不能太多，最好有层进性。《祝福》的预学案笔者是这样设计的：给出课文中生字词，要求学生注音。请说说读了这篇小说后你的收获。（100字以内即可）列出祥林嫂的年谱。以问题的形式列出你在预习过程中不懂的地方（不能少于5个问题）。给生字词注音没有任何难度。但要让学生说说收获，再列出祥林嫂的年谱甚至再提出些问题，学生就得一看、二看乃至重复看课文，关注细节找到自己感兴趣或疑惑的点。这样让学生带着问题去自学对阅读有明确的指向性。预习要求保证了课文预习的充分性，既使学生能独立自主地完成生字词的注音并收获心得，又调动了组员之间的合作，使部分学生遗漏的点能得到及时有效的补充。提问最能直接反映学生预习的质量，学生问题质量的高低直接反映出他们预习的深度、广度、对细节或疑难点的抓取度。问题提出后，组员之间可以互相看看其他成员都提出了哪些问题，有没有共同的问题，问题表述是否清晰地切合到疑问点，有无难度和深度，哪些问题可以吸引学生的兴趣点……。这个环节看似随意但能使小组成员在合作学习中得到潜移默化的提高，学生通过对比问题质量的高低，学到提问的方法，提高提问能力。
二、课堂自学与小组合作学习
学生完成预学案后，教师一定要把预学案收上来批改。看一看学生在收获部分表述的深浅度，这关乎课堂可推进的深度与广度。教师对学生提出的问题进行细致梳理，将表述好的、有难度和深度的、抓住了关键点和重点的、提问有技巧和方法的问题整理后展示给学生看，让学生把握提问的方法。把表述模糊不清、没有难度深度、偏离了文本的问题展示出来，让学生避免以后再出现此类错误。例如，学生对《祝福》提出了这样的问题：作者整篇文章几乎都在写祥林嫂的不幸的遭遇，但文中题目以“祝福”为名，并在最后一段写“我在这繁响的拥抱中……预备给鲁镇的人们以无限的幸福”。作者为什么这样写？此问题的指向性不明确。因此，教师可以展示高质量问题范例：文章大部分内容都在描述祥林嫂的经历，为什么要以“祝福”为题？经过对比，让学生明白找到解决问题的切入口在哪里。问题理顺后，教师让小组在课堂上讨论自学，组员之间互相帮助解决问题，共同探讨疑难问题，小组的记录员把组员讨论的结果有条理地分条罗列出来。对于在经过组内讨论后还未解决的问题，教师组织组与组之间合作学习。组与组之间可以互相提问也可以互相答疑，要力求有理有据。经过了课前预学和课堂自学的两轮学习，学生有很多问题得到了解决，许多的细枝末节也在整理与记录的过程中被梳理出来。这一活动方式使每位学生都参与其中，都有收获。最后把经过课堂自学后还未解决或者有争议的问题和讨论学习的过程中产生的新问题再列出来，每个小组把这样的问题生成单交上来。而这张问题生成单上的疑问就是课堂上教师需要集中引导解决的问题。这样的学习让学生在阅读中产生疑问，是对课堂导学的生成做准备，也为课堂导学提供了教学资源。问题来自学生，使学生对下一堂课有期盼，对激活学生的学习兴趣、提升学生的批判性思维有帮助。
三、课堂导学与小组合作学习
课堂导学案的设计应基于学生的问题，只有抓住学生的关注点才能激发学生的求知欲，也要将需要达到的教学目标融入其中。既要以文本为基础拓展学生的学习面，呈现学生不知道又必须知道的知识，又需要拓宽教学思路，通过资料的搜集、知识的系统化整理完善自己的教学设计，让课堂教学更加充实饱满[2]。问题的`设计应该同时具备启发性、思考性、难易度、层面性、开放性等特点，也应该与学生的实际语文水平相当，使大部分学生都能通过思考讨论来解决问题，这样才能培养学生的创新性思维，达到掌握知识点和培养思想情感的目的。课堂上引导小组合作学习是打开学生思维的过程。在这个过程中，教师可以做一些规范，例如，发言规范：我认为……。对学生的发言可做多种要求，如回答问题时解读要有层次、有条理、多角度、尽量一次性讲完；小组之间展开竞争，一个组讲三点，另一组能否讲出四点？（内容不能重复）；不随意打断别人的发言，认真听；好的学生负责对中等甚至偏下学生的发言做点评、补充；小组分版块，用对抗来调动学生的积极性（一篇课文一个小组主打，讲得好给1~3分，另一小组补充，讲得好给4~6分，其他补充得好的给7~9分，说到教师没考虑到的给10分）；打擂台（一个小组上台，台下学生提问，台上学生解答，坚持5分钟算过关）……。在此过程中，教师要及时鼓励和肯定学生，激发学生的潜能，例如，对好问题的提出者和对文本解读得比较好的学生给予肯定和表扬，并让他们来回答部分学生的疑问。这些活动让学生学会了提问、点评、说话，并在体验、思考的过程中逐步提升了提问、表达、点评、交流的能力。以《祝福》教学为例，笔者的导学是这样设计的。《祝福》第一课时的学习目标：反复研读故事情节，探究造成人物悲剧的根源，从而认识封建礼教的“吃人”本质。知识链接：简介鲁迅及其作品，介绍《彷徨》及《祝福》的写作背景，简介“祝福”。补充材料：《红楼梦》第三十三回，宝玉挨打，王夫人的哭劝词。“吃人的礼教”———林语堂《吾国与吾民妇女的从属地位》节选。
呈现学生典型的疑难问题：文章为什么多次出现“大家仍叫她祥林嫂”这句话？（A同学）为什么第一次祥林嫂来，四叔没有像第二次那样看不起？（B同学、C同学）导致祥林嫂死亡的原因难道仅仅是因为“穷”吗？（D同学、E同学）。笔者先让A同学谈她提出这个问题的想法。学生说，人们第一次称她为“祥林嫂”是因为她的第一个丈夫叫祥林，但祥林嫂第二次到鲁镇的时候她的第二任丈夫贺老六已经死了，为什么“人们仍然叫她祥林嫂”而不叫她“贺六嫂”？这句话在文中是独立成段的，作者还特意用了“仍然”二字，作者这样做肯定有他的理由，为什么？这是一个很有价值的问题，可以作为本堂课的切入口。针对这个问题，笔者提示学生从小说的情节本身找原因，提醒学生思考问题要因时、因地、因人，如鲁镇的社会环境或风俗是怎样的；也可以结合导学案上的社会背景和补充材料来找答案；还可以自己读一读“祥林嫂”这三个字，读的时候在心里揣摩一下人们第一次叫“祥林嫂”和“仍然叫她祥林嫂”时的语气、语调、神情和心态有什么区别。这样的导学给了学生充分的讨论点和切入文本的方法，使学生在快速进入文本的同时，又突出了语文课的语文味，并兼顾了对环境的关注。
在这些导学切入点的引导下，有学生结合时代背景和文本的环境描写说明鲁镇是个封闭、封建的小社会，人们的思想保守顽固；有学生结合林语堂的《中国人》的补充材料指出了“人们仍然叫她祥林嫂”的本质原因是“夫权”；其中F同学对人们两次叫“祥林嫂”的演绎,掀起了课堂的一个小高潮。有学生不明白《红楼梦》补充材料的用意，笔者提醒学生关注王夫人的语言，让他们把她和祥林嫂在身份地位上做个比较，由此，学生对“夫权”又有了进一步的理解。此时，让学生再回到文本，从文中找出“夫权”对祥林嫂迫害的情节事实来。笔者用这样的导学让学生在小组合作学习的过程中细致、快速、完整地梳理了文本的情节和细节，使学生学会了用证据证明观点的方法。总之，导学案的有效运用促进了课堂教学的有效进展，它是教师的帮手，是有益于学生学习的指明灯。导学案教学的模式不仅重视教师组织、引导、点拨、示范的教学过程，更注重学生主动学习、知识迁移、小组合作探究的学习过程。这种以学生为中心的教学法充分尊重了学生的主体地位，发挥了学生的主观能动性，激发了学生内在的学习潜能，培养了其学习的兴趣，提高了学生的创造性思维能力与自主学习能力，提高课堂的教学效率。
参考文献：
[1]汪生萍.浅谈高中语文教学中导学案的作用[J].现代交际,2017(11):165-166.
[2]蒋平波.探析高中语文应用问题式教学法的策略[J].华夏教师,2017(2):34.
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