一、期待视野的理论渊源
“期待视野”也被翻译为“期待视界”，是接受美学理论的一个核心概念。1967 年，联邦德国康茨坦斯大学教授H·R·姚斯发表了《文学史作为向文学理论的挑战》( 《Toward an Aesthetics of Reception》) 一文，提出了一种全新的文艺理论观点——“接受美学”，伴随着接受美学理论受到学界的热烈讨论，“期待视野”概念引起了大家的关注。“视野”即“Horizon”，其含义本是指地平线。胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、卡尔·波普尔和卡尔·曼海姆等学者都曾对其做过相关阐述，其中，德国存在主义哲学的创始人海德格尔提出的“前结构”理论和哲学解释学伽达默尔提出的“理解的历史性”以及“视界融合”理论，将“视野”一词的理解进一步拓宽。在现象学和阐释学的角度下，它被拓展引申为形成理解的先决条件和各种与之有关的联系因素的总和。
接受美学的代表人物姚斯在上述学者的理论基础上提出了“期待视野”的理论观点。他在《接受美学与接受理论》中指出: “在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一种既成的结构图式。读者的这种阅读文本的既成心理图式，叫做阅读经验期待视野，简称期待视野。”因此，在文学接受活动中，期待视野是读者对文本阅读既定存在的“前理解”，是读者阅读前的心理预期。这种心理预期的形成是读者自身的认知能力、知识水平、文化素养、审美情趣以及生活阅历和价值取向等多种因素综合作用形成的结果。在阅读教学中，学生作为文本的读者，在阅读前已经形成了一定“视野”，即个体的认知水平和审美标准，并在此基础上建立起对文本的“期待”，这为我们重新审视阅读教学并探索改进策略提供了有利契机。
二、阅读教学中“期待视野”的价值分析
在传统的语文阅读课堂中，教学活动主要是围绕对文本的解读而展开，教师根据教学参考书并结合自身的理解，引导学生去探究、挖掘作者在文本中所要表达的思想内涵。在这过程中，学生看似积极参与了课堂教学活动，但其实是教师带领学生被动寻找答案的过程，且这一答案也是作者早已赋予的标准答案。这种课堂教学模式仍旧是以教师为中心，限制了学生对文本解读的自由发挥，减少了课堂讨论探究的趣味性和学生释疑解惑的成就感，影响阅读教学的效果。而接受美学则打破了这一传统认知，指出阅读活动是作者、读者和文本三者共同对话的过程，尤其强调学生是文本阅读活动的中心。接受美学的另一位重要理论家沃尔夫冈·伊瑟尔提出: “作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。”阅读教学的意义并非只衡量学生从文本接受了多少信息，更重要的是学生是否在阅读过程中进行自我解读与体验? 是否进行了个性化阅读和探究性阅读? 而作为接受美学核心概念的“期待视野”理论，则很好地回应了上述疑问。
( 一) 期待视野理论强调学生在阅读中的主体性
在传统的阅读教学中，作品和作者是中心对象，教学活动以教师为主，以统一规范的解读为纲，往往忽视学生作为接受对象和解读主体的中心地位，限制了学生个体审美体验的生发。期待视野理论提出读者是第一性的，文本是第二性的，指导理论的变革将促使教学理念发生巨大转变，导致“教与学”的关系随之产生变化。期待视野理论将促使教师减少“个人权威解读时间”，把更多的精力用于激发学生主体意识，更多关注其个性化解读以实现文本解读的创新。
( 二) 期待视野理论认同学生在阅读中的差异性
姚斯认为期待视野具有差异性。不同的生活经验和受教育经历会产生不同的期待视野。期待视野的差异性会影响读者对阅读作品的判断，读者对于熟悉的.文本内容会主动接受，对陌生的文本内容则会产生排斥。同理，在阅读教学过程中，学生之间不同的认知水平和审美情趣会出现不同的期待视野。期待视野理论启示我们，要重视考查学生“已有期待视野建构情况”，根据不同学生的不同情况，制定有针对性的教学方案，减少课堂上无效和低效的教学时间，将精力集中在与学生期待视野相排斥的迷茫点、困惑处，做到有的放矢、因材施教。
( 三) 期待视野理论重视学生在阅读中的能动性
期待视野理论作为接受美学的核心观点，非常重视发挥读者的能动性。“期待”一词本身就是主体发挥主观能动性的重要表征。学生的期待视野会对阅读对象的内容和形式进行判断、分析和取舍。这一过程中，阅读期待的能动性会促使其不断调动已有的知识经验去解读文本，积极能动地参与重建文本。期待视野理论启示我们，要改变传统的教学观念，学生进行阅读过程不是被动接受和消极认同，而是主动接受和积极融入。教师要因势利导，重视调动、激发学生参与阅读的热情，变消极被动为主动能动，提高阅读教学的实效性。
三、阅读教学中“期待视野”的唤醒
学生的“期待视野”在阅读教学过程中具有重要作用。《语文新课程标准》中明确指出要“利用阅读期待、阅读反思和批判环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”但传统教学观念主导下的阅读教学中，学生阅读期待心理的引导却长期被忽略，加之应试教育下学生的生活阅历和经验普遍不足，审美情趣不高，导致学生期待视野与阅读教学要求之间还有较大差距，影响了学生阅读能力的培养和阅读教学质量的提升，学生的期待视野亟待唤醒。鉴于此，笔者提出如下建议。
( 一) 积累阅读厚度，挖掘阅读深度，拓展学生的“期待视野”
学生的“期待视野”不是与生俱来的，是在后天的生活、学习环境中逐步形成并不断增强的。对于阅读教学而言，拓展学生的“期待视野”要从学生阅读的数量累积以及质量提升着手。
1. 要重视阅读量的积累
从小学到中学再到大学，课本的阅读篇目毕竟是有限的。如果学生只局限课本的阅读，那极易造成知识面的狭窄。学生常常会有这样的阅读感受: 心中已经感觉到了“什么”，但又说不清到底是“什么”，需要经过点拨才能恍然大悟。究其原因，是文本的鉴赏能力不强，而根本原因则是阅读积累不够。古语有云:熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。教师要积极鼓励学生增加阅读量，多读书、读好书，给学生推荐阅读书目，给予学生方法指导，让学生通过广泛的阅读，了解历史文化、领略风土人情、感悟生命体验。
2. 要拓宽阅读的范围
选自课本的篇目都是古今中外的名家经典之作，对于拓展学生的“期待视野”的效果最为明显。但实际的阅读教学中，很多教师仍以“读懂吃透课文内容”为核心，目光聚焦在课文本身，扩展性教学和阅读指导缺失。教师应以课文作为基点，以作者、作品甚至是背景资料或是节选段落作为辐射点，将阅读从课内延伸到课外，形成一个完整的知识链。例如，教师可以和学生收集、整理作者的不同时期不同作品，在系统的分析、比较中感受作者的创作风格和思想情感，从而构建更宽、更广、更深的“期待视野”。
3. 要积极倡导阅读反思
姚斯认为，阅读视野的嬗变分为三个阶段: 初级的审美感觉阅读的视野; 二级的反思性的阅读阐释;三级的阅读的视野。在阅读教学中，学生的认知能力和生活阅历相对不足，在阅读时更多的关注文本表面特征，停留在初级的审美感觉上。要提高学生的阅读视野层次，需要引导学生在阅读后重新审视文本，提出疑问、进行反思，尝试建立与文本、作者的“隔空对话”机制，建立从浅表性阅读走向深层次赏析的多层次、立体式培养体系。
( 二) 丰富生活阅历，加深情感体验，扩大学生的“期待视野”
读者在阅读接受活动中重新建立的文本意义，既是建立在读者原有的知识结构基础之上，也是文学作品所达之意和所表之情与读者的“期待视野”相契合的结果。即我们通常所说的，文学作品来源于现实生活，作家的文学创作是“三分文学，七分生活”，所表现的思想内容是现实社会的反映。读者对作品中的人物、情节、场景很熟悉，甚至感同身受，就能很快地进入作品的情景之中、与之共鸣。而这要求读者有丰富的生活阅历和情感体验。因此，教师要善于借助课堂这一宣讲平台，引导学生在平日里注意观察生活，接触自然世界，参与群体活动，积累生活常识，感悟“真善美丑恶”，学习“仁义礼智信温良恭俭让”，倡导学生秉持积极的生活态度和健康的生活情趣，鼓励学生做生活的有心人、做一个“有故事”的人。生活是学生的第一课堂，也是一本厚重的书，上好这堂课，读好这本书，方能在阅读中感悟更深刻、理解更透彻。
( 三) 构建对话平台，促进有效交流，提升学生的“期待视野”
读者的期待视野不是一成不变的固定思维模式，而是动态可变的意识形态。在阅读对话交流过程中，期待视野会不断调整、完善和发展，并挖掘出作品的潜在意义和创新意义，从而重新整合构建阅读经验结构，催生出新的期待视野。在阅读教学过程中，教师和学生都是文本的读者，教师不仅要主动参与到阅读交流对话之中，更重要的是帮助学生利用期待视野对文本、作者做出回应，与教师和同学进行交流，建立一个多维度、多层次的对话平台。
1. 教师要引导学生大胆尝试与文本进行对话
这种对话并非是形式意义上的言语交流，而是思想情感、价值观念的交流碰撞。“对话”需要学生进入文本的情景之中，仔细揣摩文本语言、结构内容以及表达方式，并关联脑海中存储的原有知识经验体系，进行比较、判断、取舍、反思，以形成新的认识。
2. 教师要建立课堂对话交流平台
作为课堂教学活动的组织者和引导者，教师要对学生阅读接受活动进行指导、控制和调整。学生的知识经验、人生阅历和阅读感悟毕竟有限，对文本的理解难免会出现方向偏差、解读浅显和过度解读等情况，此时就需要教师及时与学生互动交流，鼓励学生个性化解读，纠正错误理解。同时，教师还可以建立学生之间的对话平台。不同学生的期待视野会产生不同的个性化解读，学生间的讨论交流能够启迪新的灵感和思维火化。
( 四) 创设期待情境，填补文本空白，激发学生的“期待视野”
情境是唤醒心理反映的重要外部因素。在课堂中创设合理有效的情境氛围，能够引起学生的阅读兴趣，调动学生的情绪，融入到文本情境之中，从而激发学生的期待视野。在教学实践中，教师可以结合文本的主题和内容，通过自身的语言、神态、动作，借助多媒体教学辅助手段，营造与课文主旨一致的课堂情境氛围。例如，在教授情感细腻、主旨伤感的文本时，教师可以在导入阶段播放一些旋律柔和、低沉甚至哀婉的音乐，放慢自己的语速语调，烘托宁静、凄美之情境，使学生更容易调动期待视野，融入文本情境之中。同时，接受美学认为，文本都具有未确定性，存在着很多的“空白”和“未定点”。期待视野会召唤读者去填补这些“空白和未定点”，填补的过程也是读者对本文内容和意义重新建构的全新过程。阅读教学中，教师要重视发挥学生的主观能动性，引导学生有意识地去寻找文本的“空白”和“未定点”，调动期待视野、发挥想象力，去主动填补文本的“空白”和“未定点”，积极参与文本意义重构，加深对文本的理解。
四、文本与阅读期待的视野融合
接受美学提出，期待视野包含了定向期待和创新期待两个不同的属性。正如加达默尔所说: “一当某个最初的意义在本文中出现了，那么阅读理解者就为整个本文筹划了某种意义。一种这样的最初意义之所以又出现，只是因为我们带着对某种特殊意义的期待去读本文。”读者的期待视野总是会带有一种审美惯性和思维定势进入文本阅读，这种定向期待取决于读者已有的价值观念、审美情趣、文学和艺术修养等多种因素，是一种相对稳定的阅读心理。而创新期待则是恰恰相反，它是读者摆脱被动接受、寻求自主解读的心理渴望下的一种心理失衡状态。创新期待会促使读者不断调整期待视野，接受文本中与自我期待视野不同的认知，丰富、开拓读者的期待视野。在阅读过程中，期待视野的定向与创新双重作用，使得读者的视野与文本的视野处于一种交织融合与背离排斥相交替的状态，这一状态的具体表现被姚斯称为“审美距离”，即既定期待视野与新作品出现之间的不一致。正如姚斯所说: “假如人们把既定期待视野与新作品出现之间的不一致描绘成审美距离，那么新作品的接受就可以通过对熟悉经验的否定或通过把新经验提高到意识层次，造成‘视野’的变化”。审美距离有着自身的规律性。当作品、情节或是主题思想与读者的期待视野相一致( 或是低于读者的期待视野时) ，读者会因作品的无趣和寡味而丧失阅读兴趣，审美距离归为零; 当作品的内容、情节或是主题思想在一定合理区间内高于读者的期待视野，就会刺激读者进一步探求这种未知，读者的阅读兴趣就随之高涨。接受美学认为，文本的意义既不是在文本那儿，也不存在于阅读者身上，它存在于读者视野与文本视野的融合之中，存在于视野融合的无限过程中。而阅读活动的根本意义，在于促成读者的当前视野与文本的历史视野的交融，即“视野融合”。
在阅读教学中，教师要善于利用好学生的期待视野和文本之间的审美距离，激发学生阅读的兴趣，并最终促成学生的阅读期待与文本的视野融合。应重视对学生期待视野与文本之间的审美距离的控制，教学计划与内容的设定，要使得审美距离学生的“最近发展区”内，有效利用“阅读期待”引导激发文本创新欲。同时，教师要掌握学生的认知能力和文化素养水平，认真分析每个学生的阅读期待心理，控制好合理的阅读教学审美距离空间，从而不断拓展学生的“期待视野”，提高学生的阅读质量和能力。
“期待视野”理论给阅读教学带来了观念颠覆和变革创新的契机，他揭示了阅读活动的本质是读者“阅读期待”被唤醒和实现的心理过程。教师在阅读教学中要重视学生的主观能动性和审美需求，积极创设阅读情境，唤醒学生的期待视野，促进其阅读期待与文本的视野融合，构建开放而有活力的阅读课堂。
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