小学语文教学设计的实践与思考论文

2021-06-13 论文

  摘要:以单篇课文为教学设计单位的小学语文教学模式因内容少、目标多而杂,常常使得课堂难以形成相对稳定的语言学习和运用情境,难有时间保证学生经历有一定深度的探究实践过程,不利于学生语文能力与素养的形成。而以教材单元为单位的整体教学设计,依据单元内容资源确定单元教学核心目标,再依据目标整合资源,丰富课型。这种整体设计着眼于整个小学阶段,梳理分解目标,强化读与说写、课内外阅读资源、学习与生活等相关联系,可以更好地综合提升学生的语文素养。

  关键词:语文素养;教学模式;教学设计;单元整体教学

  做了十多年教研员,听得最多的课是阅读课。大多数阅读课走的是一个套路:第一课时,先来“三斧子”——朗读课文,学习生字词,梳理课文脉络;再来“一小刀”,解析某段落。第二课时,品词析句,深度解析文本内容或形式,抒发感情或读写结合。别说普通的公开课,全国语文课堂教学大赛中的竞赛课也大致如此。为什么此套路有如此强大的生命力?因为在绝大多数单篇课文的目标中往往包含四个方面:“朗读课文、学习生字、理解课文(感悟情感)、读写结合”,从学习单篇课文的目标来看,这似乎是一个最合理的流程。以单篇课文为教学单位的模式看起来是符合学生学习语文的规律的,但这种模式也存在诸多问题。首先,固化的模式掩盖或忽视了学生语文能力形成的重要条件,即经历完整的探究实践过程。这是一个“发现问题—思考问题解决途径—尝试解决问题—交流讨论问题解决过程—再次尝试解决同类问题—反思寻找规律—反复实践—形成能力”的复杂过程,但常态教学中,这个过程常常被简化为回答问题,因为40分钟的授课时间,的确难以落实诸多目标。虽然也有倡导“一课一得”的,但面对每篇课文都有的“朗读、识字、情感体验”等目标,“一得”常常让教师无法取舍。其次,很难形成相对稳定的语言学习与运用的情境。教材多以主题编排的方式呈现,有利于增强学生对某一事物认识的深度和广度,现有模式的教学难以揭示其内在联系,也无法通过相对稳定的情境让学生经历更丰富的语文实践,如口语交际、习作、综合性学习等等,造成学习资源的严重浪费。第三,固化的模式使教学评价或刻板单一、或莫衷一是。刻板单一的评价,倾向于教学是否完整流畅,面面俱到,导致教学设计过于注重过程的流畅和连接,往往捡了芝麻丢了西瓜。莫衷一是的评价,依据评课老师的喜好,有人看重生字词教学,有人看重质疑、思维的深度;有人看重朗读、情感体验……一些教学设计往往投听课者所好。我们不能只孤立地看一节课,还应该看这一节课与学生经历的学习过程的联系。而教学方法更谈不上好坏,应看使用的情境和对象,适合的才是最好的。此外,课改以来一直被关注的课外阅读、语文综合性学习等难以推进。这些本来在教学中应该有的内容,不少教师却觉得是多出来的事,也因为单篇教学模式让他们找不到教学的落脚点,挤不出时间。这些由“单篇教学模式”所引发的问题,在一定程度上阻碍了学生语文综合素养的提升,也影响了语文课程实施的效果。因此,我们提出了单元整体教学设计的思路,期待对解决上述问题有一定的促进。我们所研究的“单元整体设计”中的“单元”,指的是教科书中所呈现的单元。“整体”,不仅包含教材单元的全部内容——“单元练习、习作、口语交流、写字”,还包括课外阅读、校本课程、学校活动及其他实践活动。整体教学设计就是依据课程目标,依托所有资源进行目标、内容的整体教学设计,遵循“清晰目标、丰富路径、强化联系”的思路,关注语文课程实施的整体性和丰富性。

  一、清晰目标——关注关键能力与核心素养

  单元整体教学设计中目标的制定,更关注学科核心素养的养成和关键能力的形成。在界定学科关键能力上,很难找到现成的理论支撑,于是,我们确定目标需借鉴相关理论,但不必在理论上纠缠太多。单元整体设计中所涉及的阅读的关键能力,可以是课程标准直接表述或分解后表述,如识字目标“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”,阅读目标“能复述叙事性作品的大意”“能初步把握课文主要内容”“辨别词语的感情色彩”,习作目标“学习修改习作中有明显错误的词句”“能根据内容表达的需要,分段表述”等等;也可以是“PISA”“NEAP”“PIRLS”等国际阅读检测理论所界定的关键能力,如“提取信息”“整体把握”“形成解释”等等。重点是基于教材要求,结合教学资源的特点,联系学生已有的学习背景,在整体框架下确定教学目标。如溧水实验小学的教师在五年级上册第5单元整体设计时所确定的`核心目标“编写段落提纲”,是本单元的课后练习,为教材要求;在课标中属第三学段阅读目标“了解表达顺序”的分解表述,也是写作目标“能根据内容表达的需要,分段表述”的具体要求。这一能力形成的基础是第二学段“初步把握主要内容”。“编写段落提纲”这一能力的形成影响着学生的思维品质、阅读品质、写作品质、口语交际能力,确定为本单元核心目标,适时适当。再如“具体生动的描写”这一目标,从阅读目标上看,是“辨别词语的感情色彩,体会其表达效果”,从习作目标上看,是“内容具体”,这样的勾连打通了教学资源的情境,使学生在不同情境中发现规律,增长能力。单元核心目标的清晰不仅在于明确了目标本身,一定程度上也指出了实施方向。“编写段落提纲”这一能力在一个班学生中能真正大面积形成,只靠单篇课文教学的某一环节显然是不够的,需要单元的总体设计,让学生多次实践。溧水实验小学的老师为让学生达到“能编写段落提纲”,设计了一系列的教学活动:第1节课,老师引导学生思考“这段到底讲什么”,问题简单,让学生阅读真正落地。然后尝试编写,反思编写方法和思路,再利用单元其他课文反复实践,形成了较为明晰的认识。第3—5节课,学生明确所学习的部分内容在整体中的地位——什么位置,起到什么作用。第6节课,编写本单元写作段落提纲。第7节课,对照段落提纲,讲评习作。一个单元中,学生不断地阅读、实践、运用、反思,这样的教学才有可能更好地促进学生语文关键能力的形成。关注能力目标,无形中会改变以讲为主、以问为主的语文阅读教学模式,真正让学生思考起来、交流起来、活动起来。单元整体教学设计的目标不是只指向关键能力训练,也关注语文知识的渗透、语言的积累、文化的理解、情感的熏陶等等。如前面的三节课堂教学实录,综合并落实了多方面的能力与情感价值观方面的目标,这也是在单元框架下的整体设计。

  二、丰富路径——挖掘资源与拓展课型

  这里的“路径”是指课程实施的途径,包括挖掘课程资源、确定学习路径方法以及设计多种课堂教学课型。单元整体教学设计需要对教学资源进行梳理、整合、拓展。教学资源不仅有教材的单元内容,还有课外教学资源,如课外阅读资源、社区学校环境资源等等。溧水实验小学的单元整体设计中,就有《补充阅读读本》《江苏省诗歌竞赛指南》上的现代诗和10首古诗,还有作为社区环境资源的家乡的风景名胜。南京银城小学设计的六年级下册第7单元,针对“老师”这一主题,融进或推荐课外读物《〈论语〉选读》《我亲爱的孔子老师》《我的国文老师》《藤野先生》《我的老师》《孔子传》等等,使学生对老师的认识更丰富立体。基于“单篇教学”设计的目标,实施起来时间有限、内容有限、活动空间有限,而单元整体设计的目标,内容、时间、空间都得到大大的扩展,这使得课堂教学的课型有可能更为丰富。就阅读教学来说,除了如前所述的常规模式,还可以有单元导读课、字词积累课、知识梳理课、精读赏析课、问题研究课、学习策略实践课等等。形式上也可以有写字课、诵读课、辩论课、演读课、阅读分享课等等。单元内容分解上,可以一课一课上,还可以两课对比着上,可以就一个问题以本单元所有课文为例来上等等。在溧水实验小学的单元设计中,我们看到不同的教学内容组合,不同的教学方式呈现。有一节课使用了本单元3篇课文的,也有的一节课只上一篇;有的课突出学生在自主学习基础上的小组合作交流,也有的课以教师营造情境来主导课堂。在单元整体教学设计中,教学内容和教学形式是丰富的,而一个个课时的教学又是简单的,这有利于减轻教师备课的负担,学生在课堂的学习活动也更充分。

  三、强化联系——强调整体设计与整合资源

  学习的核心意义并不在于学会哪些知识,掌握哪些学习内容,而是学习者基于原有的知识经验生成意义,建构事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。阅读、写作的意义不在于理解完成这一篇,而在于用一篇篇建构起对语言、文学、文化的理解并用来为生活服务。这种建构过程就需要强化联系,即把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。单元整体教学设计需要强化各方联系。从目标设置上说,2008年,我们曾提出“清晰目标、精选内容、有效设问”的阅读教学研究思路,单元整体教学设计所提出的精神与原思路一脉相承,同样着力于教学目标的研究。不同的是,原来的教学目标的研究提取,更多的基于一篇篇课文,目标比较分散,较少考虑目标间的前后联系、实施的起点,现在则是依据单元大多数资源能共同支撑的的教学目标,并努力寻找课与课之间、单元与单元之间、年段之间教学目标的联系,已有能力与发展能力目标的联系,目标比较集中,且强调联系。在教学内容的安排上,关注教学资源间的联系。溧水实验小学的教学实录显示,教师将单元中的几篇课文和单元练习、习作进行整合,教学内容的联系不仅是主题的相近——赞美祖国名胜,还有相同的语言积累目标——具体的描写,相同的学习策略——段落提纲的编写等等,让学生在既有联系又各具个性的文本中不断思考、碰撞。在课时分配上有整有分,编写文本框架、介绍景物的顺序——整;赏析各课具体生动的描写,感受祖国的大美名胜——分;写作迁移与课外阅读——再次整。就这样,学生在相对稳定的“介绍名胜”的学习情境中,经历了略读、对比阅读、学习策略实践、片段精读、泛读、写作等丰富的学习过程。这一切有序落实在一个阶段的学习中,相信能支撑更多学生的学习建构。联系不仅仅关注单元内部资源的联系,还可以关注已学过文本与现教学文本的联系。在银城小学整体设计的六年级下册第七单元中,基于“老师”这一主题,教《孔子游春》时,对比已学过的课文《最大的麦穗》,创设情境,感受中西方哲人的思想碰撞。在苏教版小学语文全国课堂教学大赛中,南京芳草园小学梁珊老师执教五年级《埃及金字塔》一课,基于学生的学习起点,联系三年级学过的《恐龙》《水上飞机》,让学生整理说明要点,联系同单元《秦兵马俑》,让学生对说明方法的理解有了更坚实的支撑,得到评委的高度评价。单元内的整体设计理念给处于弱势的语文综合实践更多的支持。溧水实验小学设计的习作《走进家乡风景名胜》,学生从阅读—设计写作方案—收集资料及实地考察—班级与小组交流—修改完成习作,经历了一个较完整的语文综合实践活动,这样经历的效益大大超过了一次单独的习作。单元整体教学设计一切从实际出发,并非推翻已有的语文教学方法、经验、模式,而是不拘泥于过去的模式,并对其进行梳理、整合,重新建构。也不是期待用一种模式替代另一种模式,而是通过研究和实践,鼓励大家解放思想,打开思路,关注新的教育技术和方法,探寻更有利于学生素养提升的丰富的语文课程实施方案。

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