一、在哪里与文本对话
现代阅读理论告诉我们，阅读是读者与文本对话的过程，一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话，另一方面文本则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然，一个文本适合一部分读者的视野，但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，也并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。 而文本一旦进入阅读教学，对话的层面便不再任由读者的接受视野选择，它要受到文本教学价值的制约，换句话说， 文本的教学价值规定了读者的对话层面。并且，阅读教学中的学生读者，明显缺乏成熟读者所拥有的对话的眼力和资本，因此，阅读教学会出现大量有教学价值但学生未能抵达的对话层面，而促使学生抵达这些层面恰恰是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学对话的任务，即帮助学生抵达有教学价值但未能抵达的对话层面，促成学生在此对话层面与文本对话。由此，促进学生与文本对话的首要任务应该是帮助学生明确在哪里与文本对话。
在哪里与文本对话，古代的评点本为我们做了很好的榜样。几乎所有的古代选本都有评点，如金圣叹评点《水浒传》、毛宗岗父子评点《三国演义》、脂砚斋评点《红楼梦》等等，这些评点本实际上就是一位位不在场的教师告诉读者应该在哪里与文本对话。试看金圣叹对《水浒传》第九回李小二称呼妻子一声大姐的评点二字称呼的妙，是做过卖时叫惯语。读者戴着借来的慧眼返回文本中去，在大姐这个对话点上与文本对话，原来李小二从东京出来，一地里投奔人不着，迤逦不想来到沧州，投托一个酒店里，姓王，被留下做过卖，因为李小二勤谨，安排的好菜蔬，调和的好汁水，来吃的人都喝彩，以此买卖顺当，王老板就招李小二做了女婿。现在的妻子就是昔日老板的千金;如今李小二的身份虽然变了，但那声对老板千金的恭敬称呼连同敬畏心理顽强地按惯性保留了下来。[1] 读者借助评点的指引，抵达了原来抵达不到的层面，体味了原来体味不到的滋味。现代语文教学就应该继承古代评点本这种优良内核并加以改造和发展， 把评点的重点放在学生尚未达到而恰恰又是有相当教学价值的对话层面，从而促进学生与文本对话。新课程苏教版(必修一)第三专题月是故乡明就是采用评点的方式引导学生与文本对话的。如韩少功《我心归去》第一自然段的旁边，编者是这样评点的：描写物质环境的优裕，为下文作铺垫。有了这个评点的指引，学生便在描写内容和描写作用这两个层面上与文本对话，显然，描写作用这个层面如果没有评点的帮助，学生一般是不易抵达的`。
在哪里与文本对话，另一种行之有效的办法就是提问。在哪个地方提问，其实暗含了在哪个地方或哪个层面与文本对话。学生顺着问题的指引，返回文本，去关注尚未引起注意或未能抵达的对话层面。如教学《在马克思墓前的讲话》开头一句：3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了。我们可以提这样一些问题：交代时间，为什么连三刻也交代出来?写马克思逝世，作者用停止思想，而不用 逝世 与世长辞停止呼吸，这是为什么?提这样一些问题，就是让学生关注三刻停止思想这两个对话点，明确在此对话点上与文本对话，进而领会作者的用意。同样，对于史铁生《我与地坛》一文的这句话：“四百多年里，它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”。我们也可以提出以下问题来引导学生与文本对话：这句话不符合一般的语言习惯，思考一下：它有什么特点，为什么要这样写?通过这个问题，学生会在句序这个容易忽视的对话层面与文本对话。
二、怎样与文本对话
引导学生明确在哪里与文本对话是让不知其然者知其然，而引导学生怎样与文本对话则是让知其然者知其所以然，推动对话进一步深入。怎样与文本对话，笔者以为应该考虑两个方面：一是对话内容，二是对话方法。
对话内容，即就什么与文本展开对话。文本的内涵与意蕴主要通过言语的形式表现出来，语文教学区别于其他学科教学的本质特征在于：语文学科以文本的言语形式为基本教学内容，是一门探究言语形式如何表达言语内容的学科。[2]因此，学生与文本对话，如从文本的言语形式入手，会获得更丰厚的内涵和意蕴，也会更接近语文教学的本质。举例来说，《在马克思基前的讲话》开头一句：3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了。如果我们仅就言语内容与文本对话，对话的结果无非是获得了马克思逝世的消息，但如果我们把言语形式作为对话的内容，那我们不仅获得了作者言说的技巧，更获得了作者渗透在字里行间的思想感情。可见，把言语形式作为对话的主要内容是对话深入的表现，而教师着力引导学生关注文本的言语形式体现着教师作为学生阅读促进者的角色。
对话方法，就是帮助学生与文本对话的通道，其实质是在对话内容确定的前提下，如何促使学生和文本之间变得更具对话性。著名文学批评家孙绍振先生在《名作细读》一书中运用还原比较两种文学批评方法，来细读中学语文经典课文，破解阅读难点，笔者深受启发，认为这两种方法也是帮助学生与文本对话的有效途径。下面是笔者运用还原和比较两种方法的教学实践。
“还原”也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异(或矛盾)来，有了差异(或矛盾)，也就有了可对话性。《祝福》中单独成段的一句：大家仍然叫她祥林嫂。如果不加细究的话，它告诉我们的无非是她的称呼，但如果我们运用还原法，把她的称呼还原到原生的状态，我们应该叫她贺六嫂。这是因为，封建社会出嫁从夫，嫁给祥林应当叫祥林嫂，后来嫁给贺老六，理应叫贺六嫂，可现在偏 偏仍然叫她祥林嫂，这就产生了矛盾，而矛盾的发现推动了对话的深入。原来，这里隐藏着旧礼教的荒谬，更深藏着作者的细致用心。封建社会提倡妇女守节，所谓饿死事小，失节事大，寡妇再嫁当然不能容忍，所以，尽管鲁镇的人们都知道祥林嫂曾改嫁贺老六，但人们不认可也不愿认可她改嫁的事实，自然不会叫她贺六嫂，而坚持称呼她祥林嫂，以维护他们心中保守、僵化、反动的封建贞节思想。鲁迅先生反复强调人们对她称呼的坚持，便是对这种保守、僵化、反动封建贞节思想的充分揭露。在这里，还原推动了学生与文本的对话，还原让学生看到了原来不曾看到的精彩。
比较，就是在与文本对话过程中引进一些和文本内容相似，但言语形式不同的文本进行参照、比较，从而推动对话深入的方法。笔者教学《伶官传序》这一段文字庄宗受而藏之于庙。 其后用兵，则遣从事以一少牢告庙，请其矢，盛以锦囊，负而前驱，及凯旋而纳之。特引进以下一段文字庄宗拿而放之于庙。其后用兵，则遣从事以一少牢告庙，取其矢，装以锦囊，背而前驱，及凯旋而还之。一比较，学生明白了受“藏”请 “盛”“负”纳等词是对话的着力点，而有了“拿”放取 装背川还等词的参照、比较，学生便在对话点上充分展开了对话，受比拿更显接受时的恭敬，藏有小心翼翼之意，而放则显随意了，请是敬词，体现了对三矢的恭敬，而取这种恭敬心态就没了，盛体现了谨慎恭敬对待三矢之意，负不仅有背之意，更有肩负重责之意，纳是收藏之意，体现了胜利之后对三矢的郑重态度，而还只是表明放回原处，一番对话过后，学生很快便体会到这些词语不仅描绘出了庄宗忠实执行父命的形象，而且还凸显了庄宗的忧劳，突出了 人事的作用。同样，与怎么了，你? (孙犁《荷花淀》)你放着吧，祥林嫂!(鲁迅《祝福》)等文本对话，我们也可以引进你，怎么了? 祥林嫂，你放着吧!等作比较，有了比较这个抓手后，对话性就有了，而随着对话的深入，学生就能体会到怎么了，你?的复杂感情，也能体会到你放着吧，祥林嫂!的致命一击。总之，在阅读教学中合理运用比较这种方法有力地促进了学生与文本的对话。
对话方法作为一种阅读经验，显然难以穷尽，但在阅读教学实践中还是有比较基本的方法的，以上列举的还原 和比较两种方法应该属于对话方法中比较基本的。
参考文献:
[1]皮亚杰《智力起源》，转引自张必隐《阅读心理学》，北京师范大学出版社。
[2]李铁范、李忠兴《论语文对话教学》，《课程教材教法》2006年第6 期。
[3]孙绍振《〈再别康桥〉细读一一还原法分析之一》，《语文学习》2004年第10期。
