生物体内的有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，最终生成二氧化碳、水或其他产物，并且释放出能量的总过程，叫做呼吸作用。呼吸作用，是生物体在细胞内将有机物氧化分解并产生能量的化学过程，是所有的动物和植物都具有一项生命活动。生物的生命活动都需要消耗能量，这些能量来自生物体内糖类、脂类和蛋白质等的能量，具有十分重要的意义。接下来，小编为你带来高中生物呼吸作用课件，希望对你有帮助。
名词：
1、呼吸作用(不是呼吸)：指生物体的有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，最终生成二氧化碳或其它产物，并且释放出能量的过程。2、有氧呼吸：指细胞在有氧的参与下，把糖类等有机物彻底氧化分解，产生二氧化碳和水，同时释放出大量能量的过程。3、无氧呼吸：一般是指细胞在无氧的条件下，通过酶的催化作用，把等有机物分解为不彻底的氧化产物，同时释放出少量能量的过程。4、发酵：微生物的无氧呼吸。
语句：
1、有氧呼吸：①场所：先在细胞质的基质，后在线粒体。②过程：第一阶段、(葡萄糖)C6H12O6→2C3H4O3(丙酮酸)+4[H]+少量能量(细胞质的基质);第二阶段、2C3H4O3(丙酮酸)→6CO2+20[H]+少量能量(线粒体);第三阶段、24[H]+O2→12H2O+大量能量(线粒体)。
2、无氧呼吸(有氧呼吸是由无氧呼吸进化而来)：①场所：始终在细胞质基质②过程：第一阶段、和有氧呼吸的相同;第二阶段、2C3H4O3(丙酮酸)→C2H5OH(酒精)+CO2(或C3H6O3乳酸)②高等植物被淹产生酒精(如水稻)，(苹果、梨可以通过无氧呼吸产生酒精);高等植物某些器官(如马铃薯块茎、甜菜块根)产生乳酸，高等动物和人无氧呼吸的产物是乳酸。
3、有氧呼吸与无氧呼吸的区别和联系①场所：有氧呼吸第一阶段在细胞质的基质中，第二、三阶段在线粒体②O2和酶：有氧呼吸第一、二阶段不需O2，;第三阶段：需O2，第一、二、三阶段需不同酶;无氧呼吸--不需O2，需不同酶。③氧化分解：有氧呼吸--彻底，无氧呼吸--不彻底。④能量释放：有氧呼吸(释放大量能量高38ATP)---1mol葡萄糖彻底氧化分解，共释放出2870kJ的能量，其中有1161kJ左右的能量储存在ATP中;无氧呼吸(释放少量能量2ATP)--1mol葡萄糖分解成乳酸共放出196.65kJ能量，其中61.08kJ储存在ATP中。⑤有氧呼吸和无氧呼吸的第一阶段相同。
4、呼吸作用的意义：为生物的生命活动提供能量。为其它化合物合成提供原料。
5、关于呼吸作用的计算规律是：①消耗等量的葡萄糖时，无氧呼吸与有氧呼吸产生的二氧化碳物质的量之比为1：3②产生同样数量的ATP时无氧呼吸与有氧呼吸的葡萄糖物质的量之比为19：1。如果某生物产生二氧化碳和消耗的氧气量相等，则该生物只进行有氧呼吸;如果某生物不消耗氧气，只产生二氧化碳，则只进行无氧呼吸;如果某生物释放的二氧化碳量比吸收的氧气量多，则两种呼吸都进行。
6、产生ATP的生理过程例如：有氧呼吸、光反应、无氧呼吸(暗反应不能产生)。在绿色植物的叶肉细胞内，形成ATP的场所是：细胞质基质(无氧呼吸)、叶绿体基粒(光反应)、线粒体(有氧呼吸的主要场所)
高中生物必修3实验：探究培养液中酵母菌数量的动态变化
原理：在含糖的`液体培养基中酵母菌繁殖很快，迅速形成一个封闭容器内的酵母菌种群，通过细胞计数可以测定封闭容器内的酵母菌种群随时间而发生的数量变化。
1、培养酵母菌(温度、氧气、培养液)：可用液体培养基培养
2、计数：血球计数板(2mm×2mm方格,培养液厚0.1mm)
3、推导计算
4、讨论：根据7天所统计的酵母菌种群数量画出酵母菌种群数量的增长曲线;推测影响影响酵母菌种群数量变化的因素。
探究原理：酵母菌可以用液体培养基来培养。培养基中酵母菌种群的增长情况与培养液中的成分、空闻、pH、温度等因素有关。我们可以根据培养液中的酵母菌数量和时间为坐标轴做曲线，从而掌握酵母菌的种群数量变化情况。
探究目的：初步学会酵母菌等微的计数以及种群数量变化曲线的绘制。
探究步骤：
(1)将10 mL无菌马铃薯培养液或肉汤培养液加入试管中。
(2)将酵母菌接种入试管中的培养液。
(3)将试管放在25℃条件下培养。
(4)每天取样计数酵母菌数量：
(5)分析数据，。画出曲线
注意：①我们测定的酵母菌种群数量是在恒定容积的培养基中培养测定的，与自然界中的数量变化有差异。
②在进行酵母菌计数时，由于酵母菌是单细胞生物 高中数学，因此必须在显微镜下计数，且我们不能正确计数个数，只能估算。
③从试管中吸出培养液进行计数前，需将试管轻轻振荡几次，目的是使培养液中的酵母菌均匀分布，以保证估算的正确性，减少误差。
④每天计数酵母菌数量的时间 要固定。
⑤计数时，对于压在小方格界线上的酵母菌应只计数相邻两边及其顶角的酵母菌。
表达和交流
(1)根据实验数据可得图4—1 7所示的增长曲线
⑵增长曲线的总趋势是先增加再降低。原因是在开始时培养液的营养充足，空间充裕，条件适宜，因此酵母菌大量繁殖，种群数量剧增，随着酵母菌数量的不断增多，营养消耗，pH变化等，使生存条件恶化，酵母菌死亡率高于出生率，种群数量下降
(3)影响酵母菌种群数量的因素可能有养料、温度、pH 空间及有害代谢废物等
对话 互动 生动
摘要:本文主要从科学史和名著两个视角来探寻高中生物教学内容生动性的切入，对广东省、吉林省、辽宁省500位高二理科生进行调查，统计结果告诉我们，学生对高中生物3个必修模块中所包含的科学史和名著这两大内容非常感兴趣，而且期待性也很高，这给予我们很好的启示：紧紧结合这两个切入点，提高教学内容的生动性。
关键词：生动性教学；科学史；名著
生动性是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向，它是学生参与学习的强大内驱力。同时，还能明显地减轻学生的心理压力，使其把学习当作一种愉快的享受，从而产生积极主动的学习动机，表现出极大的学习热情。[1]
因此，深入挖掘教材中体现生动性的切入点，是一项有意义的课题。本文通过思考与调查，从科学史和名著这两部分入手，进行一些实证性的研究。
1．科学史方面
1．1 对教科书科学史内容的认同感
1．1．1 学生对教科书相关科学史的态度
为了了解学生对人教版高中生物教科书中出现的科学史的态度，对全体样本进行描述性统计分析，结果见图1。
图1中数据显示：
（1）满意率高：333人，71．9%的学生选择了非常满意或者满意，这说明人教版整套教材在科学史的题材内容选择上，比较符合学生的需求心理。
（2）依然有不小比例的学生对教科书中的科学史不太满意甚至不满意，这占到了10．15%，具体原因，我们可以从问卷第5题“面对教科书中的科学史内容，你是怎么处理的？”中或许可以找到答案。
1．1．2学生的具体做法
表1．对教科书科学史内容的处理方法
Frequency
Valid Percent
Cumulative Percent
A．一眼带过
74
16．0
16．0
B．当成一般史料来读
246
53．1
69．1
C．仔细钻研，与科学家共同体验其中的快乐和艰辛
59
12．7
81．9
D．把它当成一部思想史，学习科学家的精神
66
14．3
96．1
E．其它
18
3．9
100．0
表1数据显示：
（1）对于在教材中出现的科学史内容，有74人（16%）选择了“一眼带过”，对这些内容并不太在意和关注，经过个人访谈，了解到，他们不喜欢这些内容的原因主要有两点：第一、对生物这门学科不感兴趣；第二、教师对这些内容的处理态度。同时这也说明了为什么仍然有部分学生对教材中的科学史内容不太满意的原因。
（2）有246人（53．1%）选择了“当成一般史料来读”，这个比例最高，是绝大部分同学的处理方法和认知态度。这说明学生们对生物学史还是有着很大的兴趣，这也符合“学生对教科书相关科学史的态度”的调查结果，满意度达到了54．43%。
（3）另外还有125人（27%）选择了“仔细钻研，与科学家共同体验其中的快乐和艰辛”和“把它当成一部思想史，学习科学家的精神”，很欣慰，这个比例不算小。这说明，存在部分学生对生物学史有着浓厚的兴趣，他们会自我的进行内化，进行吸收，进行挖掘，共同体验享受科学家给他们带来的成功与辛酸，领略科学家们的精神品质。同时，在后期回访中，这部分学生的生物科目成绩普遍都比较好，有的甚至是教材通；而担任这部分学生的教师，对新课程的理解也比较深刻，理会到新课程中要求对“生命科学史”内容的重视，会积极主动的引领着学生，去感悟科学史背后的思想文化。
（4）最后一个选项“其它”，有18人选择。根据他们的想法，可以归结为两种类型：第一、主动型：主要变现为遇到感兴趣的，有选择的看，会认真阅读，仔细钻研，仔细的看一遍，而并不是一点兴趣都没有；第二、被动型：主要表现为单纯的应付考试或者只有老师要求了才会去看一看。这部分学生，对“教材中的科学史内容”的认同感主要表现为“可有可无”，也有少部分表示出“不满意”，他们的不满意是因为老师的“逼迫”，自己不情愿去学习。
1．2 对教材已有史料的需求度
在这方面，问卷设置了两道题，了解学生们对必修1《分子与细胞》，和必修2《遗传与进化》中，出现的生命科学史材料，他们的看法，态度如何？
1．2．1 必修1方面
为了解学生对必修1模块《分子与细胞》中出现的相关科学史内容的具体态度，对回收上了的样本进行了数据统计处理，结果如图2。
图2数据显示：
（1）学生对E、F、G三个选项的认同度最高，他们对这三项科学史迫切需要，分别为：E．生物膜结构的探究历程；F．关于酶本质的探究；G．光合作用的探究历程。
（2）学生对对B、C、D三个选项的认同度低，他们认为这三项科学史可有可无，或者不需要，分别为：B、组装细胞；C、世界上第一个人工合成蛋白质的诞生；D、细胞世界探微三例。
1．2．2 必修2方面
为了解学生对必修1模块《分子与细胞》中出现的相关科学史内容的具体态度，对463份样本进行了数据统计处理，结果如图3。
图3数据显示：
从学生集中趋同的选择来看，主要集中在“A、孟德尔的豌豆杂交实验； C、萨顿的假说；D、摩尔根的工作；F、DNA双螺旋结构模型的建构（克里克和沃森）；G、中心法则的提出及其发展”这5个科学史上。
对必修2模块所呈现的科学史内容，每一选项，都有70%以上的学生认同，其中“迫切需求”的有“A、孟德尔的豌豆杂交实验；F、DNA双螺旋结构模型的建构（克里克和沃森）；G、中心法则的提出及其发展”，分别占到了38．9%、40．6%、33%；“需求”量比较大的是“A、孟德尔的豌豆杂交实验； C、萨顿的假说、D、摩尔根的工作”，依次占到了50．8%、53．8%、51．4%的高比例。当然也有部分学生，认为B、现代进化理论的由来；F、DNA双螺旋结构模型的建构等，可有可无，或者根本不需要，但是比例比较少。整体来看，学生对该模块教材所安排的内容还是很满意。
1．3 学生对史料的自我需求
教材选择生命科学史内容时，不会也不可能面面俱到，要考虑的因素很多，所以为了了解学生除了对教材中的科学史之外的哪些内容较感兴趣，设置了这么一道题，目的是用来了解学生的自我需求。统计结果如表2。
表2 学生对增加下列材料的希望程度
希望(含非常希望)
一般
不太希望（含非常不希望）
A、科学家的生平介绍
27．60%
36．60%
10．30%
B、与科学家有关的生平趣事
71．30%
21．80%
6．70%
C、与科学家有关的经典实验
79．70%
16．40%
3．90%
D、介绍最前沿的生物科学研究
84．00%
13%
3．10%
E、介绍某科学家呆过的学校或者实验室
34．10%
33．30%
32．60%
F、介绍某科学家的科学探索历程
59%
30%
11．30%
表2数据显示：
学生对增加“介绍最前沿的生物科学研究”、“与科学家有关的经典实验”、“与科学家有关的生平趣事”和“介绍某科学家的科学家探究历程”这几类的材料，有着强烈的希望和期待，不过，对“科学家的生平介绍”、“介绍某科学家呆过的学校或者实验室”这样类型的科学史资料，却并不太希望，心理需求不强。
反而，学生们对以下材料有着不同程度的期待，分别为：生物与生活的紧密联系及其实际意义；增加与医学相关的知识；增加科学家的头像；历史重要的实验过程及其结论；介绍某科学家研究失败的原因与教训；关于某种理论形成过程中，其它为此做过努力的科学家；介绍科学家的成功心得；介绍科学家的发现，为人类带来了哪些方便。我们在实际教学时，可以适当的增加这些方面的科学史。
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