《语文教学对话论》的读后感

2021-03-13 读后感

  读完某一作品后,大家一定都收获不少,需要好好地就所收获的东西写一篇读后感了。为了让您不再为写读后感头疼,以下是小编为大家收集的《语文教学对话论》的读后感范文,仅供参考,欢迎大家阅读。

  《语文教学对话论》的读后感1

  早就对王尚文教授的《语文教学对话论》倾慕已久,惭愧的是却是今年的4月份,才将这本书买到了手,《语文教学对话论》读后感。当即对这本书爱不释手,于是只花几个星期的时间就将书前前后后的翻看了几遍。然后在暑假里,断断续续地“品味”着。

  在书中,我们首先看到的是语文生活与对话、语文教育与对话的关系,接着王老师又向我们阐述了阅读教学、写作教学的对话性,同时在这本书里,他还运用阅读心理学的原理,阐明了教材也是特殊的对话者。合上书,有几句话在我的脑海里尤其印象深刻:“文本对话是语文生活的课堂教学形态。”雅斯贝尔斯在《什么是教育》中阐述道:“对话便是真理的敞亮和思想的实现。对话以人及环境为内容,再对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”可见,只有对话才会带给生命个体间以视界的融合和精神的敞亮。可是,不管是“融合”还是“敞亮”,对我们语文教师来说,并不容易做到啊!唯有“上下而求索”!

  同时,我们还得明了:文本对话也有自己的一些特殊规定性——语文教育对话是在主体间性中进行的;语文教育对话强调开放性和个性化;语文教育对话时审美的,超越世俗功利的。“语文教学必须回归到感性的言语形式。”我们应该知道,语文教学中的“感性”主要指的是语感。而,言语形式直接诉诸人的感知觉,是语文教学的必经门户,离开了具体可感的言语形式,语感也就成了无源之水,无本之木。所以,要实现语文教学的.感性回归,必须首先回归到感性的言语形式。

  那么,语文教学的真谛何在?语文教学必须引导学生保持对言语的尖锐的敏感和极端的`严谨,引导学生感知、体验经典作品是如何将心里所说的与手里写出来的做到完全一致,是如何将最适当的字句安排子最恰当的位置的。但是如何还言语形式以感性生命,即如何真正走进言语形式的丰富而鲜活的感性世界?原来,要“走进对话”。语文教学的本质就是对话,教师、学生、文本之间的关系就是一种对话关系,学生听说读写的语文实践就是有一种对话实践,而学生的语文能力是一种对话能力。“阅读就是倾听文本的声音。”

  在书中,我了解到:阅读倾听的是作者用笔说的话,是文本的声音。诵读时读者倾听自己或另一种读者以物化的语音形态表现文本言语。默读,读者倾听的是非物化的文本声音。但,倾听必定是耳朵、眼睛和心灵共同参与的。诵读则表现文本之声。“吟诵的时候,对于讨究所得的不仅理智地了解,而且亲切地体会,不知不觉之间,内容和理法化为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。

  学习语文学科,必须达到这种境界,才会终生受用不尽。”学习对话,学习从言语声音中倾听心灵的声音,学习把倾听到的心灵的声音融合到言语声音中,学习“读进去”和“读出来”,这才是诵读。“读进去”和“读出来”,相信我们都很熟悉这些字眼,先沉浸在我们的文本里,再思索如何带领我们的学生跟文本一起共鸣,语文教学时一门细致的艺术!“对话教学的原则:真诚、平等、合作。”教学对话是指师生基于互相尊重,信任和平等立场,通过言语和倾听而进行双向沟通,共同学习的方式,各方内心世界的敞开式对对方真诚的倾听和接纳,再相互接受与倾听的过程中实现精神的相遇相通。而教师拥有真诚、平等、合作的对话意向是激活学生对话期盼的重要前提。苏霍姆林斯基认为,教师的工作中“最重要的是把我们的学生看成活生生的人”,学习“首先是教师跟儿童之间的活生生的相互关系”。

  所以,在对话中,教师要有承认异见存在的勇气,并且有悦纳异见的襟怀。每天问问自己:我的勇气和胸襟何在?总之,对话教学要建立在真诚、平等、合作的基础上,让学生感知文本、涵咏文本,这样对话教学才能真正从无效走向有效,从肤浅走向深刻,从茫然走向本真,从僵化走向灵性。

  读完《语文教学对话论》,我不禁产生这样的感触:语文教学就是教师之心、学生之心、文本之心在课堂上的沟通、亲近,最后达到某一点上的契合。

  《语文教学对话论》的读后感2

  教学是学生、教师、文本之间对话的过程,这是一个十分正确的理念,这个理念当今已成为广大语文教师的共识。因为,对话“对参与者来说,它涉及到一个单一的视觉与认知注意的焦点;一种相互间愿意进行语言交流的明朗态度;一种强化了的相互行动的关联性;一种眼对眼的生态学意义上的意见交换”一种又一种新的见解在互动互启中的不断生成,所以教学对话已成了我国语文教育的一种生存状态和普遍现象。

  语文教学对话的起点,有人认为是“问题”,笔者则认为是“差异”。因为“问题”只是文章写作的起点,比如“春天的脚步近了”,这既是文章写作的起点,又是作者提出的一个问题:“为什么说春天的脚步近了?”既然文章有这个开头就必然寓含这个问题,并且还要作出自己的解答:因为“山朗润起来了,水涨起来了,太阳的脸红起来了”。假如没有读者阅读,这个问题及解答只能是文本的一种客观存在,表明作者的一种感悟和思考,根本无“对话”可言;如果读者读了并作出了自己的解答:“文章说‘小草偷偷地从土里钻出来’,‘桃树、杏树、梨树,你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿’,说明春姑娘的脚步已经跨进了春天的门槛,正在热热闹闹地装扮着春天的美丽,怎么说只是‘春天的脚步近了’呢?”这时,读者和作者才开始了对话。可见,差异才是对话的起点。

  肯定了差异是语文教学对话的起点,融合自然就成了语文教学对话的过程。因为这差异在某种程度上就是一个视域差异的问题。人们带着不同的视域和理解进入对话,在伽达默尔看来,“是使自己的视域与其他的视域相接触和交流,从而实现视域的融合。在视域融合的条件下,理解者和理解对象都会超越原先的视域,到达新的更高更丰富的新视域。从而为进一步的理解提供基础。”(孙景尧、谢天振等《比较文学》)可见,一个对话过程,实际就是一个视域融合的过程。在这一过程中,多重视域会表现出多种差异,视域融合不是消除这些差异,更不是叠加与重合,而是通过对话,各自敞开自己的视域,将自己的理解融入对方的视域,从对方的倾听与应对里反观自己的视域,并修正与扩充自己的视域。这样,对话就成了各方视域融合的过程,在这一过程中,彼此扬弃、取长补短、成果共享,“你”、“我”的视域不再是原来的视域,而是在多种理解中融合而成的一种新视域。

  语文教学对话是为了获取意义,但意义并不是文本固有而一成不变的,而是在对话中动态生成的;既然意义是动态生成的,说明有生成读者才有可能获取意义,无生成读者就无从获取意义,存在的只有文本与文本作者的原意;而作者的原意与生成意义是不等同的,它是作者的,只有读者亲自参与对话而生成的意义,才可能成为读者获取的意义;我们有些读者平时的确也读了不少书,但读过了就过了,没有和作者、文本对话,更没有生成任何意义,读过了自然就没有任何印象与收获。说明阅读必须对话,对话才有生成,生成意义才可能获取意义;可见,“生成”是语文教学对话的目标。

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