大学通识教育的思考的报告

2024-09-05

大学通识教育的思考的报告

　　目前，应中山大学甘阳教授邀请，我在北京大学召开的“第七届全国通识教育核心课程讲习班”上做了一个主题报告。结合最近对国内部分一流大学校长以及学院院长的访谈和自身经历，我谈一些关于大学通识教育的思考。

　　通识教育的定位

　　1.不是所有学校都适合开展通识教育

　　就访问的情况来看，国内一流大学普遍强调人才培养的“宽口径、厚基础”。例如，清华大学原来人才培养的定位是“在通识教育基础上的宽口径的专业人才培养”。现在《清华大学章程》里提得更加宽泛：“培养学生具备健全人格、宽厚基础、创新思维、全球视野和社会责任感，实现全面发展和个性发展相结合”。又如，复旦大学在提出“坚持通识教育的培养理念，注重学生的全面发展，尊重学生自我管理，培养具有人文情怀、科学精神、国际视野、专业素养的人才”的培养定位以后，全校开展通识教育，连专业课程都按照通识理念去设计。再如，南京大学在实行“三三制”改革的时候，第一件事情就是对人才培养目标做出重大调整。过去，南京大学一直致力于培养各个专业的专门人才，后来把这个目标改为培养各行各业的领军人才。通过实施大类培养，让学生的眼光更宽，将来能够参与世界性的竞争，通识教育的课程就是围绕这一目标而设计的。学校人才培养的定位是由其大学的定位决定的。南京大学校长陈骏就认为，通识教育可能不一定适合所有大学，而可能更加适合某些一流大学。因为大多数高校主要是培养学生毕业后的生存发展能力的，而一流高校承担的是为国家培养各行各业领袖型人才的任务，对于这样的人才，首先要使他成为一个全面发展的人，就不要用统一的专业教育的思想来衡量。清华大学经管学院院长钱颖一在学院开设通识课，他认为，通识教育不仅仅是专业教育的补充，还是“三位一体”的，包括价值塑造、能力培养、人类核心知识获取。我理解的通识教育指的是现在国内这些综合型大学的做法。对国内这些一流大学而言，人才培养定位的眼光要更加长远。例如，我在访问上海交通大学校长张杰和时任北京大学工学院院长陈十一时，专门问了一个问题：如何认识21世纪工程教育的定位？张杰的回答是：“把工科教育变成工程科学教育。”陈十一的回答是：“不仅是培养工程师，而且要更加关注工程科学家的培养。”他们的回答异曲同工，都提出他们这一类大学在人才培养上的定位不能仅仅满足于工程师教育。又如，大连理工大学明确提出“精英教育”的培养定位。时任副校长李志义说，“在大众化教育盛行的阶段，人们不再敢提精英人才的培养了。我们提出的‘精英教育’强调的是用学校所有的优质学科、科研和教育教学资源”。我们不能把中国高等教育整体上从精英教育发展到大众化教育这件事情与每个大学自身的定位混为一谈，其实这是整体和个体的辩证关系。不同的学校应该有不同的定位。由于不同的学校人才培养的定位是不同的，不是所有学校都适合开展通识教育。似乎有一个规律，从“985工程”大学到地方本科高校再到高职院校，专业的面向是越来越窄的。在此基础上，就业的岗位也越来越细分。像“985工程”大学，强调通识教育基础上的专业人才培养。而地方本科高校特别是应用型本科强调通用专业要面向行业。例如，上海立信会计学院金融专业主要面向四个子行业：银行、证劵期货、保险和信托。就我走访的部分地方本科高校而言，很多学校把着眼点放在专业教育上面，往往以专业课作为课程改革的切入点，不太会把通识课的建设作为课程体系建设主要任务。对于高职院校，则是面向岗位中的核心岗位。例如，温州职业技术学院酒店管理专业培养酒店前台，而中职主要培养客房服务员。最近，调研了山东潍坊的一所中职学校，校长告诉我，中职学校最关注的就是对口就业率。时任中山大学传播与设计学院院长胡舒立站在新闻人才培养的角度，对不同学校人才培养的定位做了一个分类：“一种是紧跟市场，我们也不去否定它，因为新闻专业作为职业教育，本身就强调上手要快。但是，我们也有一批大学更加强调人才的养成，而不是人才的开发。”但无论是哪种人才培养的定位，都应该互相理解，不要因为别人的定位不同而批评别人。很多一流大学提出开展通识教育，这是根据其办学定位和精英化的人才培养定位所确定的课程体系与教学方式，这点固然无可厚非，但并不意味着有理由以此为标准模式，来指责另外一批以培养面向市场、面向一线的人才为目标的学校。我特别认同清华大学原副校长谢维和所说的：“高等学校办学层次的不同体现在服务对象的差异，而办学水平的差异则反映服务质量的高低；办学层次不等于办学水平；低层次可以达到高水平，高层次也可能低水平。”不同的学校有不同的定位，对于定位以应用型人才为培养目标的高校，同样应该得到尊重。

　　2.通识教育应该面向每一个学生

　　去年，中山大学举行90周年校庆，校庆的主题是“平等地对待每一位校友”。这体现了大学的本质，即平等地对待每一个学生。正是因为大学要关注每一个学生，我们在实施诸如拔尖人才计划时，是不是更应该关注所有学生的成长？南京大学陈道蓄教授说起，曾经有老师说，在一流大学，只要把100个学生中的前25个培养好就足以保证学校的声誉了。但是他认为，无论什么样的大学，都应该关注每一个学生，因为他们对于每个家庭而言就是100%。复旦大学原校长杨玉良也提出，大学应该关注每一个学生，比方说，复旦大学拔尖人才班的学生始终不脱离原来的班级，只是增加部分课程。我在华中科技大学参加本科教学质量审核评估时，丁烈云校长告诉我，他们学校成立实验班的目的是为更大范围学生的教育进行探索，实验班本身是非常态的。中山大学在成立博雅学院之初就定下人文高等研究院、通识教育部和博雅学院“三位一体”，博雅学院的精英化教学模式同时起到提升全校通识课质量的探路作用。为什么要明确大学本质？这涉及学校本位和教育本位的问题。从学校本位出发，我们往往追求办学上的成绩，把注意力集中在前25%的学生身上，在乎量化指标，关心大学的排名；但是从教育本位出发，才会真正地以学生为本，关心每一个学生。很多大学对人才培养的定位有统一的表述，但同时更要尊重学生的选择，给学生更多选择的机会。对于没有开展通识教育的学校而言，并不意味着学生没有接受通识教育的权利。对于这部分学校而言，可以让学生通过慕课等网上平台接受通识教育。

　　通识教育的课程建设

　　1.通识教育与素质教育的关系

　　说到通识教育，比较容易联想到的是素质教育。有一种观点认为，通识教育与素质教育不同。陈骏校长认为，过去强调的素质教育跟现在强调的通识教育，在理念上有很大不同。过去的素质教育是为专业教育服务的，作为专业教育的一种补充、拓宽，它的核心还是培养专业人才，为了使专业人才的眼界更宽一点，技术更牢一点。而通识教育的目标，并非围绕培养专业人才，而是要培养一个全面发展的人。就这个问题，我专门请教了甘阳。他认为，我国最早由华中科技大学提出的素质教育与现在实行的通识教育在根本目标上是一致的，都是为了扩大学生的视野、提高学生的文化素养和培养学生的人文情怀。除此之外，当时推动素质教育最重要的成就之一，就是确立了在“985工程”大学里有十个左右的学分来开设文化素质教育课程，这就使得后来的通识教育成为可能，以杨叔子院士为代表的老一辈科学家为推动这方面工作作出了不可磨灭的贡献。中国大学的通识教育之所以出现，是由于传统的综合性大学对课程质量提出了更高的要求。对于通识教育而言，更加侧重于核心课程和课程质量。因此，甘阳认为，“通识教育”和“素质教育”的名词之争没有必要，关键是提高通识教育核心课程的教学质量，教学要求应参考专业课的标准。至于是叫通识教育还是素质教育，则由各个学校的定位来决定。在调研地方本科高校和高职院校时，我也发现很多学校会提出在校内开展通识教育。我想，不同的学校对通识教育的定义有所不同，不同的学校也有不同的做法。前面我也提到，我所理解的通识教育是目前综合型大学的做法，更加关注核心课程的建设，但没有必要否定其他学校的做法。就本质而言，都是为了对专业化教育进行补充，具有“人文教育”的特点。例如，西京学院提出的通识教育是要求所有学生选修一门艺术课程。又如，重庆邮电大学移通学院在校内建立远景学院，推行通识教育，特别注重艺术和体育对于学生成长的意义。再如，顺德职业技术学院提出了通识教育和专业教育相结合的人才培养模式。因此，我们在开展通识教育时，应该看到其本质，而不要纠结于名词之争。就像地方本科高校转型这件事，看到的应该是走应用型道路、培养应用型人才这个本质，没有必要贴上职业教育的标签。当然，无论是通识教育还是素质教育，都要重视大学文化对学生的熏陶。在海外访问时，我经常提的一个问题是：与三十年前的教育相比，现在的教育有什么新的变化？美国尤西纽斯文理学院院长黄伊侣告诉我，由于互联网的出现，学生获得知识不再局限于课堂，因此，美国很多大学都开设了网络课程。那么，为什么学生还要继续在学校学习、生活？

　　2.通识教育与学分制

　　目前，很多高校在提完全学分制，根据李志义的说法，学分制的本质是学生自主学习，包括自主选专业、自主选课程、自主选教师、自主选进度。但完全学分制的前提是供大于求，要在专业、课程、教师和学习阶段等数量上都比较充裕的情况下，实施完全学分制才有意义。我们与世界一流大学主要的差距，恐怕就在于能否提供足够多的高质量课程。所谓内涵建设，可能最重要的是课堂的质量，说到底就是把每一门课的质量提高。有一种观点认为，现在的网络课程，如慕课等，可以替代传统的课堂教学。慕课的出现，的确对传统课程造成了一定的冲击，带来了教学理念和手段上的革新。但是推广慕课同时需要线下课程的配合，这样才能关注到每一个学生，才能做到因材施教。因此，信息时代的到来，反过来对传统的课堂教学质量提出了更高的要求。对此，陈道蓄有个很精彩的观点：“现在，我们中国有个很流行的提法，叫‘第二课堂’。为什么外国人没有这么叫？原因其实很简单。现在之所以老是讲‘第二课堂’，是因为‘第一课堂’没有承担它应该承担的责任，又把责任推到别人头上。”就我理解的通识教育，大概有两个阶段：第一个阶段侧重在“识”，通过传授课程以外的知识，扩大学生的知识面；第二个阶段侧重在“通”，实现融通，指导学生掌握思考问题的不同方法和看待问题的各种角度，即先授之以鱼，再授之以渔，第二个阶段更为重要，从以知识为导向向以能力为导向发展。面对这个问题，清华大学副校长、生命科学学院院长施一公认为，应该更加重视方法论的学习。他说，如果三年不读Science（《科学》）、Nature（《自然》），会缺这三年的知识，但他进行科学研究的方法论基本可以不受影响，因为这是他过去的科研训练造成的。他认为，研究方法论的培养比知识的更新更加重要。如果一位教师只是把最新的科学发现和知识教给学生，而没有对学生进行方法论和思维方式的培养，那就真是本末倒置了。因此，时任北京大学生命科学学院院长饶毅在北京大学、清华分别开了一门关于方法论和逻辑思维的课程———“生物学思想与概念”和“生命科学的逻辑与思维”。通识教育呼唤本科教学改革我们这里讲到的通识课的问题，其实是整个本科教学课程体系的一个缩影。饶毅认为，现在课程体系两个突出的问题是核心课程的数量过多以及核心课程的内容讲不深。关注课程体系，实际上是抓住了本科教学改革的核心。因此，要推动通识教育，首先要关注整个本科教学改革。

　　本科教学改革关键在于院系，而且教学工作需要学院的一把手来关注，不仅仅是教学副院长的事。只有学校和学院达成共识的教学改革政策，才能够真正得以贯彻。也只有院长行动起来，教学改革才能真正推动下去。在访谈的过程中，饶毅根据自己的经历，直言他所建议的本科教学改革的所有步骤，北大校方都同意了。而且，他认为，教学改革的阻力，不在教育部，也不在学校，关键是看院长是否负责任地做这件事。我们也看到了很多致力于本科教学改革的院长们。例如，钱颖一院长为了开设通识课，亲自到中关村的各个高校找老师。又如，北大医学部常务副主任柯杨亲自抓教学，她和她的管理团队几乎推动了医学部全部课程的改革。对于中山大学而言，虽然做得没有兄弟院校那么好，但是我们也有自己的一些体会。例如，岭南学院在徐信忠院长的带领下，进行本科教学的改革，发布了《岭南本科教育改革报告》。岭南学院从舒元院长到徐信忠院长，一直有着重视教学的传统。又如，博雅学院既进行博雅课程的教学改革，同时也负责全校通识核心课程的组织和质量监控，一个很重要的特点就是院长亲自抓教学。

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