麋鹿教案参考及反思

2024-03-19

麋鹿教案参考范文及反思

  与词语对话——产生阅读期待

  师:同学们,我觉得这篇课文的生字挺多,而且很难认。所以这节课,我先要检查一下你们这篇课文的生字是不是认识了,会读了,你们有信心通过检查吗?

  生:有。

  师:我把生字结合到这段文字里了(指多媒体),请你自己读一读。

  麋鹿俗称“四不像”,其角、尾、蹄、毛等独具特色。麋鹿胎生,孕期长,生长慢,喜欢生活在气候温和、林茂草丰的湿地环境中。……至今,麋鹿总数估计已逾千头。

  师:能读下来吗?这里有一个字特别难读,它的意思是“超过”。

  生:这个字念“逾”。

  师:你在平时看到过这个字吗?

  生:年逾古稀。

  师:同学们,年届70就是“古稀之年”,“年逾古稀”是什么意思?

  生:就是年龄超过了70岁。

  师:还有两个字经常“山”和“水”一起用,这两个字念什么?

  生:跋涉。

  师:“跋山涉水”简缩一下,就是“跋涉”,爬山趟水的意思。

  师:这里有一个词,和“漂泊不定”意思相近,但又强调了“生活艰辛、无家可归”的意思,这个词读什么?

  生:颠沛流离。

  师:一起读一遍。

  生:颠沛流离。

  师:我在黑板上写一个词,请一个同学读和这个词相对应的段落。(师板书:外形)

  生:(读第一段)

  师:谁来读和这个词对应的段落。(师板书:传奇经历)

  生:(读第三段)

  师:请你们一起来读和这个词对应的段落。(师板书:生活习性)

  生:(读第二段)

  师:你们觉得整段话和这篇文章有什么关系?

  生:我觉得这段话是整篇课文的浓缩。

  生:我觉得这段话概括了整篇课文。

  生:我觉得这段话是整篇课文的主要内容。

  师:从你们的回答来看,你们已经掌握了“主要内容”的概念,那么谁可以把这篇课文的主要内容概括得再简洁一点。

  生:……

  生:……

  生:这篇课文主要介绍了麋鹿的外形、生活习性、传奇经历。

  字词教学是阅读教学中不可缺少的一块,是引导学生顺利展开阅读进程的奠基石。蒋老师没有因为上大课、面对的是高年级的学生,而将字词教学“忽略”,而是根据文本特点——字多,根据学生的实际情况——难理解的词语、读不准的字音多,组织了一段“开场白”,在我眼里,这真是一个绝妙的让人意想不到的“开场白”。这一段话经过蒋老师的巧妙利用,发挥了多重功能。

  就识字教学的角度看,这一段话实现了让学生在浓缩的语境中集中识字的功能。因为这一段话,与课文内容相匹配又巧妙地将新词融合其中,学生在读这段话的过程就是复认生字的过程。目前在一些新课程展示课中,老师一味鼓励甚至强求学生想一些独特的方法认字,例如编谜语、编故事等,实际是将简单问题复杂化。事实上,大部分字词只要反复出现在学生面前,学生就会在头脑中留下烙印。

  就词语教学的角度看,这一段话实现了让学生快速在语境中自悟词语意思的功能。这是一篇五年级的课文,生字词语比较多,以词解词,肯定徒劳,一味追求随课文理解,似乎有些费时。那么怎样才能既有速度又有质量呢?蒋老师的方法确实给了我们一定启示。

  就文章教学的角度看,这一段话帮助学生整体感知了课文。一般我们在实践中有这样的倾向:以为整体感知就是把课文读一遍。殊不知,整体感知阶段,并不意味放弃教师的指导,蒋老师自编的这段话,就是一次有效的示范。其中,蒋老师板书概括性的词语,既帮助了学生梳理了文章结构,又为学生概括课文大意提供一些支架,可谓一举两得。

  与文本对话——辨别真假麋鹿

  师:我们已经都读过这篇课文了,而且已经读了不止一遍了,我们来假设,如果在这教室了、这舞台上出现一头鹿,你能不能判断它是不是麋鹿?

  生:能。(可声音很小)

  师:不太有自信,到底能不能?

  生:能。(学生响亮的回答)

  师:咱们试试!

  (多媒体出示驯鹿图)

  师:请问屏幕上这头鹿是不是麋鹿?看清楚了、想好了再说,认为它是麋鹿的请举手。

  (举手的同学寥寥无几)

  师:再告诉你们一个信息,这头鹿课文中提到过,它叫“四不像”。请问,现在你认为这头鹿是麋鹿的请举手。

  (举手的人变多了)

  师:明确地告诉你,它虽然也叫“四不像”,但它不是麋鹿,它叫“驯鹿”(板书:驯鹿)

  师:你从哪些地方可以看出它不是麋鹿呢?别忙着说,咱们先读读课文的相关段落去找理由,找到一条也不要忙着举手,还有第二条、第三条、甚至第四条,你可以先做一下记号。

  (生边读书边找)

  生1:我在第二节里找到“它的外形很奇特,角似鹿,面似马,蹄似牛,尾似驴”,所以又被称为“四不像”。

  师:它也叫“四不像”啊,那不是恰好证明它是麋鹿吗?

  生1:因为麋鹿的面还似马。

  师:这头鹿也面似没马啊。谁再来说第一条?

  生2:刚才那位同学说尾似驴,但这一幅图画里的鹿正好背对着我们,尾巴好象比较短。

  师:麋鹿的尾巴到底是什么特征?

  生3:很长,是鹿科动物中最长的,但图画上的尾巴并不是很长。

  师:这头鹿的尾巴几乎都看不到了,从这一条我们可以判定,它不是麋鹿。(板书:尾)

  师:同学们讲的非常清楚,文章也写得非常清楚。谁来说第二条?

  生4:我在第三节里看到麋鹿的角是鹿科动物中独一无二的。当它站着的时候,它的角之间都指向后方,而其他鹿的角都指向前方的。这只鹿的角是指向前方的,所以从这一点上可以判断这不是一只麋鹿。

  师:说得清清楚楚,作为老师没有任何好补充的了,他是从哪个角度来判定的?(板书:角)

  师:有没有第三条理由?

  生5:麋鹿的毛色夏季是棕红色的,冬季脱毛变成棕灰色,但这头鹿的毛都是灰色的。

  师:说得好!(板书:毛)

  师:有第四条理由吗?

  生6:麋鹿蹄子宽大,行动轻快敏捷,它们常在水中站立、跋涉,甚至连寒冬季节也不例外,但是这头鹿的蹄子并不宽大。

  师:你感觉这头鹿的蹄子并不宽大,所以并不是麋鹿。(板书;蹄)

  师:仔细读读课文之后,综合以上原因,我们可以清清楚楚地说,这头鹿不是麋鹿,想不想看真正的麋鹿?

  生:想!(激动)

  师:那咱们做一个交换,如果你们看到真正的麋鹿之后,你们能不能到上面来像讲解员一样把它的主要特点介绍给大家,行吗?

  生:行

  师:请你们先在座位上练一会。(生在座位上练习)

  师:谁愿意上来试试?

  生:各位游客,欢迎您来到大丰自然保护区,你们看,那就是麋鹿……

  师:掌声鼓励。各位讲解员,如果我现在问你们,麋鹿和驯鹿的区别在哪里?你能说出来吗?(能)。是啊,读书不能死读,要活学活用。同学们,记住,描写一样事物时,要抓住它的特点来写。

  教学中,蒋老师没有简单枯燥地让学生通过读课文来探究麋鹿的特点,而是借助形象化的驯鹿图来作比较,学生在观察、辨析中潜心领会文本。这样的探究很形象,操作性又强,更重要的是,这样的探究深深地植根于文本语言的沃土中。五位同学的五种不同理由,无一不来自于对驯鹿图的细心审视,无一不来自于对文本信息的选择性提取,无一不来自于比较性探究中睿智的发现。

  教师在学生获得文本知识后,便引导他们活学活用,让学生充当讲解员、高级讲解员、翻译等角色。蒋老师这样的安排有梯度的:让学生当讲解员,解说麋鹿的主要特点;当高级讲解员,从容应对参观者提出的有关麋鹿的问题;让学生当翻译译几句古文,难度一步步加深。这样巧妙的设置,不仅让学生深入理解了课文内容,也是一个锻炼学生胆识,培养学生口语交际能力的过程,顺利实现了结合文本用自己的语言来说明事物特征的训练目的。浓浓的语文味、儿童味在这“解说”“翻译”中尽显,而“抓住事物的特征去描述”这一描述方法的渗透如“春雨润物”般无痕。

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