您现在正在阅读的课堂需要“从长计议”文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!课堂需要“从长计议” 《数学课程标准（实验稿）》将数学课程的总体目标划分为四个方面：知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。按照共识，知识与技能是基础性目标，强调学生对知识的感知、理解、应用，对技能的基本熟练程度。而数学思考、解决问题以及情感与态度这三个方面则是发展性的目标，强调学生独立地获取信息和处理信息、体验解决数学问题的过程以及学会数学地表示等。应该说这个目标体系反映了数学课程目标的辩证关系，反映了对未来公民数学基本素养的要求，体现了数学课程关注学生可持续发展的教育价值观。
但在教学中，教师们在设置课堂目标时，常会碰到一个棘手的问题。
一、“两难”之惑。
“两位数乘两位数的乘法计算”是学生学习整数乘法计算的一个转折点，也是学生后续学习多位数乘法的重要基础。惯用的教学程序是：（1）复习一位数乘两位数、整十数乘两位数；（2）从实际生活中引出两位数乘两位数的算式，并理解算式的意义；（3）通过学具等直观材料，获得运算的结果；（4）引导进行竖式计算，并解释数位对齐的道理；（5）安排各种形式的练习，巩固竖式计算的方法。这一安排的目的十分明确，即通过课堂的活动让学生理解算式的意义，并掌握竖式计算的方法。在实际课堂活动中，教师与学生都觉得这样的操作程序很方便，而且经过一节或几节课的竖式计算训练，大部分学生都可以掌握两位数乘两位数的计算方法。
但新课程对这一知识点的教学提出了不同的目标要求，不仅要通过具体的情境让学生理解乘法算式的意义，同时又提出让学生自己独立探索、发现两位数乘两位数的计算方法，获得成功的体验。有一位教师根据这一目标要求，用两课时尝试了一种新的教法。
1. 24×16等于多少？①
在导入阶段，老师直接提出问题：“商店运来许多饮料，一箱是24瓶，请每一个同学猜一猜，16箱这样的饮料大约有多少瓶？并说一说你是怎样猜测的？”学生猜过以后，老师接着引导学生通过计算来判断猜想是否准确。
按照教学设计，接下来应该由学生独立地探究24×16的各种算法。但老师布置任务后，许多学生仍然抬头望着老师。当老师问他们为什么还不动手计算时，一位男同学站起来说：“老师，这是两位数乘以两位数，还没有教呢。”老师肯定地说：“对，是没教。不过老师相信你们一定会想出许多方法解决这个问题。”虽然仍有一些学生脸上带着疑惑的表情，但全班大部分学生开始思考算法。在此期间，老师在教室里来回巡视，并进行个别辅导。
15分钟后，老师开始引导学生讨论自己探索的问题，先在小组内进行，接着又在全班进行。课堂气氛十分活跃。有的学生开始时没有思考到的方法，经过其他同学的提示，又补充了几种与众不同的解法。在这节课中，学生自己发现的解法有“24+24+…+24=384”、“24×2×8=384”等15种。最后，老师组织学生比较各种计算方法的特点，并归纳两位数乘法的计算方法。
2. 课后争论。
课后，老师对全班学生进行了测试，结果是：有一部分学生竖式计算数位没有对齐，也有些学生运算结果不正确。按照课堂评价的要求，这些学生属于没有掌握两位数乘法运算法则的行列。接着，研究者又与部分学生、教师进行了个别访谈。
学生认为：“今天的课和以前很不一样。以前都是老师先教我们方法，然后再计算。今天是我们自己先做，老师没有告诉我们怎么做。”“在不知不觉中下课铃声响了，我们怀着依依不舍的心情结束了这堂数学课，这真是一堂令人终身难忘的课呀！”“我们很喜欢今天这种上法。”
有的听课教师认为：“这节课教师大胆放手了，这是以前没有过的，也是不敢做的。教师放手后，很多方法都是学生自己想出来的，他们真正成了学习的主人，所以学习热情很高。”“通过一道乘法算式题，让学生知道解决一个问题可以有多种方法，这对学生的终身发展很有益处，课上展示了学生的思维过程，使发展性的目标得以很好的落实。”
也有一些教师认为：“这一节课学生的探索精神是值得称赞的，但照这样上课，学生的基本技能就形不成，那么今后计算就过不了关。”“希望加强学生基本技能的训练，不要丢弃我国传统的好经验。”
执教教师认为：“在这节课中，我的感觉是发展性目标落实得相对较好，而基础性目标则落实得较差。在一节课中，如何处理好这两者之间的关系，使学生在学习‘两位数乘两位数’这一内容的过程中，既有独立思考、相互合作、共同交流、取长补短，体会解决数学问题时方法的多样性，又有能力应用‘两位数乘两位数’的计算方法，并对这种运算技能熟练掌握到一定程度。我感觉这是一个两难的问题。”
一节探索性的研究课引出了关于课堂目标的争论。类似的问题在小学数学的其他教学内容上也普遍存在。一方面教师以满腔的热情改变原来单一的“注入式”的教学方式，让学生在课堂活动中多一些自主探索的机会，发展他们独立思考、独立解决问题的能力，培养良好的学习情感、态度以及价值观。另一方面，教师们又担心数学的基本技能是否落实。对课堂教学来说，每节课40分钟是一个常数，探索活动多了，那么练习巩固的机会就会减少，从而出现了基本知识与基本技能削弱的现象。
二、如何不“顶牛”？
从理论上讲，新课程提倡的发展性目标和基础性目标是统一的。学生的能力强了、兴趣浓了、自信心提高了，自然能促进知识技能的学习；反过来，知识技能达到较高水平当然也有助于发展性目标的达成。但为什么落实到具体的一节课时，教师们却认为这两种目标难以统一呢？而且还出现了“顶牛”的现象。因为前者重视的是过程，后者强调的是结果。两者存在时空上的竞争关系。那么如何走出课堂目标设置的困境？
1． 质疑“完美性”。
长期以来，人们已经形成一种课堂评价的习惯，认为一节课应有完善的教学目标。所以，每个教师在备课时总要制定几个方面的教学目标，如知识技能的目标、学习过程的目标以及学习情感的目标。如果少了某一方面的目标，往往会被认定为是有缺憾的，在公开观摩课与各类教学比赛课上这一要求更为严格。同时，还要追求过程的完美性。不论是课的导入阶段，还是课的结束阶段，都需要做到滴水不漏，尽善尽美。但不少听课教师都有这样的感受，如果完全按公开课的过程照搬，没有两三节课的时间根本不可能消化这一“过程”。当然，对一节课而言，也不排除有些优秀教师的巧妙设计、精湛艺术，能使教学过程比较好地体现三维目标。但对一般的教师而言，要求日常每一节课都达到这一要求应该说是十分困难的。特别是当前，在课堂提倡生成性的.教学过程中，有时学生一两个问题的提出，都需要花费不少时间来解决。因此，对每一节具体的课来说，我们不应要求十全十美，而应根据课堂教学内容、学生的认知水平以及教师教学的特点，突出三维目标中某一方面目标的实现情况来评判一节课的优劣。只有这样，才有可能涌现大量的、具有个性的、符合实际的好课。
如本案例在设计教学目标时就可以有两种考虑：（1）让学生独立发现“24×16”的算法是一种“探究学习”，而让学生进行乘法的竖式练习是一种“技能训练”；（2）学生发现的“24×16”的各种算法是一种“技巧”，而乘法的竖式运算是一种“通性通法”。这两种目标思考角度是不同的。前者注重于“24×16=？”问题解决中的过程，注重学生在过程中的体验；而后者则注重“24×16=？”问题解决的结果，即学生能否用“通性通法”的竖式计算获得结果。这要看课时目标的着重点，如果把“24×16”的运算作为学生活动的媒介，通过活动掌握一些解决问题的方法，那么，课堂教学的设计就会创设过程，让学生自己来摸索。如果把理解竖式计算的方法、获得正确的答案作为目标，那么课堂的设计就会围绕竖式计算的方法展开。
在本案例中，执教教师明显地倾向于前者。从课堂各环节的时间分配也可以证明这一点。据课堂实录分析，本节课“全班交流特殊方法”用了26分钟，“归纳笔算方法”用了6分钟，而“比较一般方法和特殊方法的异同”仅用时50秒。这说明，教师出示“24×16”的目的并不是为了掌握标准的竖式计算方法，而是力图通过这一载体让学生懂得解决一个问题有多条途径，同时，也让学生发展解决新问题的能力。从这一点去评判，这节课是成功的。当然，在后续的几节课上，也许这位教师会以基本技能练习为重点目标，以弥补这节课的不足。学生经过一个阶段的学习同样可以达成两大目标。同理，如果有些教师采用第二种思路，围绕竖式计算进行设计，然后在其他内容上增强学生的探究能力、情感的培养，经过一个阶段的教学，学生也能在两大目标上都有所发展。
2． 发展性目标不能一蹴而就。
数学新课程提出了一些发展性目标，比如，初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，具有初步的创新精神和实践能力，在情感、态度和一般能力方面都能得到充分发展等。如何理解这些发展性目标？有两点十分重要。
首先，发展性目标是针对接受义务教育的学生所应具备的基本素养或能力而提出的，它需要经过较长时间的课堂教学而不只是一两节课就能达成。因此，对每一学期、每一个单元的教学甚至每一节课教师都需要统筹考虑。
如关于统计观念的培养，其目标是“经历运用数据描述信息、作出推断的过程，发展统计观念”，这是一个受过九年义务教育的学生在处理信息中应达到的水平。要实现这一目标，不仅要让学生形成从统计的角度思考与数据有关的问题、从统计活动的过程中做出合理决策的能力，而且还应养成从数据得到的结论中进行合理质疑等多方面的意识。这些意识的形成需要教师在每个年级的每个阶段进行统筹考虑。在某版本小学第一学段的教材中，各个年级安排的统计内容都有不同的侧重点：一年级上学期安排的主要是认识象形统计图；一年级下学期安排了认识一格一个单位的形象统计图，由学生调查班级中同学喜欢的活动，并将其信息涂在方格统计图上；二年级上学期主要开展具体的调查活动，使学生体验调查的过程，并能形成一些简单的方法；二年级下学期重点安排读统计图的活动，通过学生对“最喜欢的电视节目统计图”与“最喜欢的体育项目统计图”的分析，体会到同样一张统计图，由于思考的角度不同，往往可以得出不同的结论。当然，在第二、三学段中仍会安排不同的内容，来促进学生统计观念的养成。
但在实际的教学中，经常可以看到这样的现象：只要是统计内容的教学，教师就会拟出数据收集、数据整理、数据描述以及数据分析四个方面的目标，甚至对一年级的学生，都要他们经历统计知识学习的全过程，似乎只有这样才能体现基础性目标与发展性目标。而实际效果是“蜻蜓点水”，每一个环节都匆匆忙忙，导致发展性目标实施的不“淋漓”、基础性目标的不“扎实”。因此，对一节具体的统计知识的日常课来说，没有必要提出面面俱到的教学目标。只要能够根据学生的特点，侧重于其中一个方面，并让学生讨论得深入一些，理解得深刻一些，应该说还是能成为一节好课的。
其次，对每一节课来说，需要根据教学的实际内容，确定发展性目标实施的可能性，而不是让所有的课都贴上发展性目标的标签。虽然新课程提倡进行自主、合作、探究学习，但这只是针对过去课堂中存在着较严重的机械接受式学习而言。对小学生来说，他们仍需要在教师的指导下进行，特别是有意义的传授教学方法，在新课程实施中仍应成为主流方式。
当前，课堂实施发展性目标时已出现了两种倾向：一是探究的泛化与神化。“泛化”即把无需探究的内容拿来探究，这只能贬低探究的价值，导致探究的浅表化和庸俗化。“神化”即把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致教师对学生的探究学习不屑一顾，或者过分关注和挑剔探究的操作方法与操作技能，而不是把着眼点放在学生“基本科学素养”的提高上，使学生的好奇心和探究欲望丧失。二是“脱离具体内容和特定情境，像讲解知识要点一样孤立地、人为地、机械地硬进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的。”② 之所以出现这样的倾向，是把发展性目标作为一种短期目标，认为通过一两节课或者一两个学期就能达到。其实，对具体的课堂教学来说，有些教学内容可以让学生开展探究活动，但相当一部分小学数学内容只能渗透一些探究的思想，而正是这种持之以恒的渗透，才有可能让学生在九年后达到两大目标的实现。
注：
① 材料摘自上海市教育科学研究院主编：《小学数学骨干教师国家级培训班课堂教学研究案例》，第100～124页。
② 余文森：《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》，《教育研究》2003年第11期。
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