《饮湖上初晴后雨》评课稿

2020-11-16 饮湖上初晴后雨

  导语:《饮湖上初晴后雨》诗人苏轼在公元1073年在杭州任通判时写的。这一天,诗人到西湖游览,起初阳光明媚,阳光照射到湖面,西湖水波荡漾,波光闪动,非常美丽。后来天色转阴,下起雨来,在雨幕笼罩下,西湖雨雾迷茫,山色朦胧,也别有一番情调。在善于领略自然美景的诗人眼中,西湖的晴姿和雨态都是美好奇妙的。

  孙绍振先生在其《名作细读》一书的自序中指出:“不管在中学还是大学课堂上,经典文本的微观解读都是难点,也是弱点。难在学生面对文本,一目了然,间或文字上有某些障碍,求助于注解或者工具书也不费事……语文教师如果不能从其已知中揭示未知,指出他们感觉和理解上的盲点,将已知转化为未知,再雄辩地揭示深刻的奥秘,让他们恍然大悟,就可能辜负了教师这个光荣称号。”此言可谓掷地有声、语重心长。

  将未知转化为新知,这是语文教师的艰巨使命。

  将已知转化为未知,要求语文教师自己首先应该成为文本细读的“昭昭者”,能以自己的学养和才情,深入文本的内部结构,揭示深层的、话语的、艺术的奥秘;将未知转化为新知,要求语文教师“以其昭昭使人昭昭”,把自己真实、真切、真诚的细读心得适时、适度、适宜地转化为学生的学习心得,促进学生微观解读能力的提升和发展。

  冯琛莉老师执教东坡的《饮湖上初晴后雨》大获成功,即在她“以其昭昭使人昭昭”的教学功力和智慧上。

  一、微观解读,使己昭昭

  欲教《饮湖上初晴后雨》,教师必得先知《饮湖上初晴后雨》的全部艺术个性、审美奥秘和诗学创造,这是一个再自然不过的逻辑起点。可惜,对此鲜有人自我觉悟,更遑论认真落实了。教师的先知,即是学生真正的未知,亦是他们最有价值、最需掌握的新知。

  《饮湖上初晴后雨》,总共不过28字,算上诗题也不过35字,刨去“潋、滟、亦、妆”4字未识,其余文字学生都已认得,求助于课文的4个注解或者《小学生新课标必背古诗文》之类的工具书,诗意的解释应无障碍。

  那么,学生读此诗的未知到底在哪里呢?且看冯老师对此是如何分析的。当然,我们无法直接了解冯老师对《饮湖上初晴后雨》的细读心得,但是,我们细读她执教的课堂实录,就不难发现,对于此诗的艺术个性、审美奥妙和诗学创造,冯老师确乎有着与众不同、精彩独到的解读和感悟。梳理起来,主要体现在以下几个方面:

  1.“前无古人、后无来者”的千古一比

  唐诗以韵胜,贵蕴藉空灵,故难解;宋诗以意胜,贵深折透辟,故易解。缪钺认为:“宋诗运思造境,贵‘奇’,故凡落想落笔,为人人意中所能有能到者,忌不用,必出人意表,崛峭破空,不从人间来。”自然,作为宋诗代表的苏轼,其诗之格调、境界亦不例外。

  《饮湖上初晴后雨》一诗,就其总体的艺术个性和审美价值看,全在“西湖比西子”这一天才设喻上。这一喻,如陈衍在《宋诗精华录》中所言,“遂成为西湖定评”,从此,“西子湖”成为西湖最美的别称。后人对这一比喻深为折服,武衍即有诗曰:“除却淡妆浓抹句,更将何语比西湖?”也许,苏轼抒发的只是一时的才思,尽管“西子之喻”非常人所能有能到,确乎“出人意表、崛峭破空”。但是,作为读者的我们,对苏轼这一触景生情的取神之喻却不能作一时之思,否则,真是作践了这一“千古之比”。

  东坡设喻“西子”,在冯老师看来,至少有如下妙处:

  其一,从神韵上看,西湖之美无论晴雨,是全天候的;西子之美不分浓淡,是全景式的,两者之美皆在可意会而不可言传中。

  其二,从气韵上看,西湖之魂在水,西子之韵亦在水,传说西施常在溪边浣纱,水中鱼儿见其容貌姣好,因羞怯纷纷沉入江底,遂有“沉鱼”之比。西施后与范蠡泛舟太湖不知所终,留给世人一个空灵的问号。

  其三,从风韵上看,历史上美人如云,妩媚如貂蝉、雍容如玉环、冷艳如昭君,但以西湖的清纯、婀娜,韵致最为神似者莫过于西子。

  其四,从情韵上看,一为江南秀水,一为江南秀色,美都系于人文江南之阴柔一脉。若时光错位,西子成为西湖的形象代言人仿佛命中注定。

  其五,从音韵上看,西湖、西子,首字同声、遥相呼应,一唱一和却不落痕迹,非大家手笔不能至。

  “审美的选择,总是在比较中确定,没有比较也就没有选择”(王先霈语)。也有诗人以“镜子”、“明月”、“图画”喻西湖,但两厢比较则高下立见。按冯老师的解读,以物喻物,无生气郁勃之感,虽有形似的一面,终落于枯寂。以人喻物,则神采为之焕然一新,西湖之音容笑貌呼之欲出,天生丽质、惹人怜爱。

  2.“各随所得、诗无达诂”的妙手天成

  对于这个千古一比,后人却有两种截然相反的解读:一说诗人是以“晴天西湖比之淡妆西子、雨天西湖比之浓抹西子”;一说诗人是以“晴天比浓抹、雨天比淡妆”。两说都各有所见,各持所据。

  但正如古人所言:“读诗者字字能解,犹然一字未解也。或未必尽解,已能了然矣。”东坡此喻之妙,妙在不坐实、不板滞,以其创作之态,也只是一时心与景会、取譬在神,必不拘泥于晴雨二者、孰淡孰浓。

  因此,全诗的意境于整体观照中透出一种空灵的美、含蓄的美、朦胧的美,这种美的格调与韵致,亦如在历史长河中时隐时现、扑朔迷离终至于羚羊挂角、无迹可求的西子。于是乎,晴雨浓淡、存乎一心,悠然默会、各得其所。对此,冯老师在自己的教学设计中有着精准而巧妙的把握。

  3.“我情注物、照之则美”的物我同一

  以苏轼的经历“未能抛得杭州去,一半勾留是此湖”(白居易诗句)和性情“只恐夜深花睡去,故烧高烛照红妆”(东坡诗句)看,其对西湖之情亦如对美人之爱。还原其创作情境,时任杭州通判的苏轼,对西湖的玩赏已逾多年,湖光山色或潋滟、或空蒙一般濡染着诗人敏感而精致的生命。那一天,在西湖游宴终日,早晨阳光明艳,后来转阴,入暮后下起雨来。席间或有歌伎陪饮,诗人醉意渐浓,触景生情、睹物思人,于是,在可以想见的兴会与氛围中,这一千古佳构、神来之比应运而生。东坡晚学李白,可谓无酒不成诗啊!

  若将全诗作一整体观照,则取譬之表的背后所隐匿着的是天才的拟人之思。诚如冯老师在师生对话中所言,西湖即一天生丽质的大美人,全诗的所有意象都凝聚为一主意象——美人在妆扮。水光潋滟是一种妆扮,山色空蒙是一种妆扮,由此联想开去,“接天莲叶”是一种妆扮,“映日荷花”是一种妆扮;“乱花迷眼”是一种妆扮,“浅草没蹄”是一种妆扮……美人梳妆,惹人多少美好的遐想。意识到这一点,我们才能更好地解读“水光潋滟晴方好,山色空蒙雨亦奇”这两句诗。对于西湖之景的刻画描摹,苏轼为何不写垂柳、长堤、小桥、黄莺、鲜花、游鱼、画舫、丽人?为何不写雷峰夕照、花港观鱼、曲院风荷、柳浪闻莺?为何独独只写水光和山色?其实,苏轼所写,非实写,而是意写,通过意写来写意,写西湖如美人在梳妆之意。无论是“水光潋滟”还是“山色空蒙”,苏轼所写皆为西湖通体之肤色,肤色即水色,潋滟是水色,空蒙亦是水色。水的生命、水的精神,呈现出“淡妆浓抹总相宜”之水的肤色。

  由水色联想到肤色、肤色联想到化妆、化妆联想到美人,于是,我们发现,爱湖光山色与爱绝代佳人之间,有着某种深层的、内在的精神同构。正是对西湖的这份醇厚如酒的爱怜,驱使着诗人天才的想象和精致的感觉,“写气图貌,既随物以宛转;属采附声,亦与心而徘徊。”(刘勰《文心雕龙·物色》句)西湖以自然之美赠与诗人,诗人则以审美之心加以回应。

  从某种意义上讲,苏轼在诗中所面对、所赏玩的并非一个完全自然的西湖,而是对一个沉醉于湖光山色中的、超越了日常功利生活的自己的欣赏。也因此,知人论世、以意逆志是此诗教学的一个重要门径。令人称快的是,冯老师是这样解读的,也是这样实施教学的。

  金圣叹在《水浒传》“楔子”总评中说:“今人不会看书,往往将书容易混账过去。于是古人书中所有得意处,不得意处……无数方法、无数筋节,悉付之于茫然不知”,“吾特悲读者之精神不生,而将作者之意尽没,不知心苦,实负良工。”

  冯老师对此诗的独到解读,则将东坡先生于诗中所隐匿的.无数方法、无数筋节,悉皆一一挑明、指与人看,作者之意在冯老师心中早已昭昭如日月通明。

  二、适度导读,使人昭昭

  自己成为昭昭者,已属不易,但充其量也不过是个知音级的读者而已。语文教师的艰巨使命,在于不光自己要昭昭,更要让自己的学生也昭昭。当然,限于学生的心智、学识和阅历,其昭昭的程度、广度、高度、深度和厚度,自然不能与教师自身相提并论。但是,如何深入浅出、因势利导,使学生也能适时、适度地感悟和理解此诗的种种秘妙、个性和魅力,实在是语文教师肩上最为重要的责任,也是最富挑战性的职业使命。

  这节课令人称奇的地方,正是这种“使人昭昭”的功力和智慧。

  1.渗透“诗眼意识”,让学生高屋建瓴地读诗、悟诗

  诗的创作是一个直觉明了的过程,诗的呈现是一种整体圆融的形式,因此,诗的领悟和解读,也需要一个整体的、直觉的把握和洞察。诗眼意识,有助于学生从整体的视角高屋建瓴地觉知诗的意境和蕴涵。

  《饮湖上初晴后雨》一诗的诗眼即在“西湖比西子”这一千古设喻上。而这一诗眼意识,在教师引领学生细读全诗时,得到了巧妙的渗透和落实。

  首先,细读的逻辑顺序被设定为“后两句——前两句——后两句”,这一过程既解构了诗本身的写作顺序,同时也解构了学生自然阅读的顺序。之所以作出这样的设计,显然是为了凸显诗作中的千古一比。教学中,学生的注意力曾经两度聚焦在“西湖比西子”这一诗眼上,第一次拈出诗眼,是为了让学生对“西子”这一审美形象有个初步了解和印象,以便为他们深入解读诗眼铺垫必要的历史、文学常识,但初次接触,对西子的感受只是定位在一个“美”字上,美貌、美丽、美好,这样的处理是极有分寸的。第二次拈出诗眼是在细读了诗作的前两句之后,此时,“西湖比西子”的神喻已经水到渠成、瓜熟蒂落。但这次聚焦显然和第一次不同,美是一样的,而对于美的内涵的解读则更进了一步,美被分成淡妆之美和浓抹之美两种形态,两种形态各具风姿、各领风骚。

  其次,诗眼意识也对诗作前两句的细读形成一个向心力。教师以“西湖真的如西子那样美吗?”一问撬动了前两句的细读,于是,“水光潋滟”是美的,“山色空蒙”是美的;“晴方好”是美的,“雨亦奇”是美的。晴雨景致,美不胜收。这就为下一步深度解读诗眼铺垫了良好的意象基础和情趣阶梯。

  最后,在二次解读诗眼之后,教师顺着“美人妆扮”这一思路,将西湖的晴雨之美扩展至晨暮之美、四季之美,从而深化了学生对“总相宜”的感悟,这既是对诗眼的再解读,也是对诗眼的审美提升。

  总之,诗眼意识的楔入和渗透,使学生对全诗的读悟不再作一次性地平面扫描,而是围绕诗眼作螺旋式上升,如层层剥笋,又如步步登高,站在诗眼这一绝顶上,对全诗自然就有了“一览众山小”的眼界和胸襟。

  2.彰显“比较意识”,让学生个性鲜明地读诗、悟诗

  如果只是满足于泛泛了解《饮湖上初晴后雨》的诗意,那么,比较与否似乎意义不大。但是,这样的解读,显然不利于学生真正进入读诗的堂奥和门径。因此,还要深入一些,而深入的基本策略就是比较分析。比较的关键在于寻求诗的“这一个”而非“这一类”,即这首诗的特殊矛盾、个性差异。从教学实录中我们不难发现,冯老师在课堂上至少有意识地安排了三次比较性解读。

  第一次在导入环节:

  现代诗人艾青曾经写道:月宫里的明镜,不幸失落人间。同学们,你们猜,诗人笔下那不小心落于人间的明镜是什么?

  又曾有一位诗人周起渭这样写道:若把西湖比明月,湖心亭似广寒宫。他把西湖比成什么了?

  早在一千二百多年前,那位即将离开杭州的白居易,他又挥笔写下:湖上春来似图画,乱峰围绕水平铺。此时,他眼中的西湖就像是什么?

  那么,在苏轼的眼里,西湖又像是什么呢?

  这次比较,一在激起学生的阅读期待,二是为下一环节的个性化比较铺垫台阶。

  第二次在细读环节:

  还记得吗?有人说西湖像一面——生:镜子;

  有人说西湖就像一轮亮晶晶的——生:明月;

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